说明文是客观地说明事物的一种文体。
何为宏观，何为微观呢？从作文教学的内在特点的可控性程度相对的来说，凡是需要广泛联系的即为宏观，凡是需要具体规范的即为微观。宏观需扩展，微观能把握。为了具体可感，下面进行一些例举。
先说宏观：
1.正确的思想来自科学的世界观。
这一点有关写作的教科书和理论著作已说得挺多的了，自不待多言。但在作文的教与学的实践中，这一点的指导作用并未显示出来，相反，恰恰在这个方面存在着严重的问题。最突出的现象是，很多学生表现在作文中的思想与自身的真实思想认识水平不一致，他们写作文总喜欢写一些空话、大话、套话、假话，搬用一些政治性的词句，什么“让人间充满爱，让我们的世界更美好吧”，什么“让我们沿着社会主义大道，为共产主义而奋斗吧”，什么“作为跨世纪的一代青年，担负起历史的重任吧”等等之类。这些话如果是由文章实际自然而生的，倒无可非议，问题是这些话与文章思想内容没有什么联系，甚至根本沾不上边。这表明学生作文中的思想尽管合乎时代和社会的要求，但这些思想不是从客观现实中合理得出来的，他们只是用了时兴的观念去对应所有的客观实际。换言之，这些学生还没有打牢实事求是的思想基础，世界观在根本上就是不够科学的。其实，这种现象早在1991年就有研究者著文指出并分析过。说：“为什么一些考生把小学生攀折树木同‘’的罪行混为一谈？为什么不少考生把‘先忧后乐’的思想说成是‘建设四化的指南’，‘是区分无产阶级与资产阶级的试金石’？为什么许多文章在述例之后，只能发些‘这是极其伟大的’、‘这是值得我们学习的’之类的千篇一律的口号式的议论呢？为什么许多文章东说几句，西说几句，而不能围绕一个中心一层一层地论述下去呢？此无他，皆由考生政治觉悟不高，是非界限不明，认识事物、分析事物的能力不强所致。”[1]看来，作文的第一关，关于人的思想问题，所涉的绝不仅是语文的知识和能力的问题，而是关涉到人的整体素质问题，显然与人所受的综合教育和环境影响有关。教师要清醒地从一定的高度从一定的广度去看待这个问题，更要让学生懂得这样去做，使他们自觉地多方面地提高思想认识水平，培养唯物辩证观。没有这一点，是无所谓作文的，哪又谈得上作文的好坏高低呢？
2.丰富的材料来自对社会的关注与思考。
与第一点一样，学生不懂得这一点或没能得到有效的训练而存在着一种带有普遍性、顽症性的现象：不少的学生作文没有鲜活的材料，写好人好事就是帮人推车、给人让座之类，写社会变化就是盖高楼、起大厦之类，阐明什么事理，往往是古有司马迁，今有张海迪，中有陈景润，外有爱迪生，有些学文科的学生还总是搬用、滥用概略的中国革命史。这样，许多学生的作文、一个学生在多数情况下的作文，都是没有什么现实意义的，没有什么现实的针对性的。古人云“文� 这都是没有关注社会、思考社会带来的后果。由此还使得一些学生产生了一种主观的偏见：说好就好得不得了，说坏就坏透了顶，特别是后者。不少的学生常常随心所欲地、不负责任地夸大社会中的阴暗面，如说：“像这种腐败现象比比皆是”、“如今的社会是一个金钱万能的社会”、“现在的中学生真是饭来张口、衣来伸手，是垮掉的一代”，诸如此类一些偏激之词，显然是主观片面、不合实际的。长此以往，许多学生养成了一种恶习，一要论理就绝对化、简单化，如有的同学在《有钱就有幸福吗》作文中说：“有钱就有幸福吗？否，我们说只有斗争才是幸福……把金钱看成幸福的人是十足的拜金主义者，是金钱的奴隶，是资产阶级的孝子贤孙。”[2]实乃不分青红皂白，偏执一端，一棍子往死里打，让人难以接受。
文章的思想和材料是作文最基础、最根本的方面。长期以来，中学生的作文达不到教学大纲所规定的要求，不能不从这两个基本点上找问题，确实应该提高学生对这两个基本点的认识，让他们树立一种宏观思想，训练和培养一种广泛联系的思维方法和思维习惯，使他们学习写作不仅在语文课中学，也注意在其它课中学，不仅在学校里学，也注意在其它时间地点学，随时随地注意观察、思考和积累，学会关心他人和社会。
3.合理的表达与日常说话的极大相关性。
如果学生具有正确的思想和相当的材料，怎样表达应该是不困难的，但仍有一些学生一接触到写作文，就特别摆开一种架式，似乎要精妙绝伦，成一家之言，流传后世，结果连平常最熟悉的话语也写得文绉绉的或疙里疙瘩，弄巧反拙了；有的甚至写得不成文章，把记叙文写成流水帐，议论文的观点和材料之间油水分离，写说明文不懂得如何着手写清楚。关于表达，固然有技巧可言，但倒不如归之于“说话”。叶圣陶先生曾说过，“说是用嘴写”，“写是用笔说”，把说与写在本质上统一起来。当然，先生的“说”接近于有意的口头表达训练，而这里的“说”更靠近我们的生活原形，因为生活原形给我们更大的真实性和启发性，“文章本天成”嘛。如，当你给他人叙述一件事情时，你必然会说清时间、地点、原因、经过（其中会有场面、细节等描写）、结果，同时你自然会流露出自己的感情倾向、观点态度，这本身就具备了记叙文的几个要素，本身就运用了记叙、描写、议论、抒情等表达手段。再如，你要给人家说清一段道理，或劝勉人家，或争论是非，你怎样让自己的理儿立起来，令人信服呢？你没有一定的事实、理论行吗？你不讲究一定的说理方法行吗？这本身不就是论据、论证方式等议论文的知识体现吗？所以，书面的表达归根结蒂是出自于日常说话实际的。如果懂得了表达的根源，多从这个根源出发，怎样表达其道理是很容易琢磨出来的。现代中学生，由于受现代化多媒体传达形式的影响，说话、口头表达具有了一定的机会和基础，老师完全可以点拨他们将此联系到作文的表达上来，以促进书面表达。
4.几种常见文体的写作要求和思路的相似性。
1神话、童话、寓言的教学
1.1导入新课
教师由题目入手，检查学生的预习情况，同时创设情境引导学生主动积极地去了解课文的内容，设置问题，更加准确地指导梳理课文（时间、地点、人物、事情、结果）。
1.2初读课文
学生通过手中的资料自学生字新词，然后教师对学生的自学效果进行检查，并对学生较为薄弱字词进行讲解。随后让学生对整篇课文进行朗读，帮助学生理清课文的脉络（时间、地点、人物、事情、结果）。
1.3学习课文
两种方式：一是逐段精读课文，朗读和分析相结合，按照课文的写作顺序，对每一段落进行详略得当的字词句的分析和段落大意的把握。二是从课文的主旨段落开始讲解，详细了解故事的发生、经过和结果，在对课文的细节把握之后再按照文章的顺序进行梳理。一般来说，低年级的学生可以用第一种方式，比较符合学生的认知水平和对事情的了解；而高年级的学生可以用第二种方式，并且可以在此基础上配合学生的自主学习和概括理解。
1.4领悟道理
对于神话故事，教师要帮助学生分析神话人物，使学生正确地理解神话作品的思想内容，认识神话的本质。对于童话故事，教师要知道学生通过朗读、复述、表演、编写（包括续写、缩写、扩写、改写等）童话等手段，加深对童话内容的理解，了解作者的写作意图，帮助培养学生辨别是非的能力。对于寓言故事，教师要帮助学生了解寄寓在故事中的哲理，同时要联系生活实际去理解领悟，并学会用寓言中的道理来评论现实中的人和物；当然在教学活动中也要注意学生的独特思想，不应当要求学生完全一致的认识，主要是“求同存异”，体味寓言中的伦理道德和人生哲理。
1.5总结课文
帮助学生，使学生可以全面地对故事的起因、经过、结果进行清晰的讲述，并结合实际生活来谈谈自己的看法和观点。
2诗歌教学
对于诗歌的阅读教学设计模式，笔者根据教材上出现的不同体裁，将其详细地分为古代诗歌阅读教学和现代诗歌阅读教学这两类。
2.1古代诗歌
2.1.1揭示课题
教师通过语言的描述，用创设情境的方法来引出诗歌的主题，以此来引导学生积极的探究兴趣和学习热情。
2.1.2初读指导
教师要求学生自读课文，标出停顿的符号，画出不理解的地方，之后由教师进行检查，并对有问题的地方随机指导。
2.1.3学习诗句
运用学习古诗的四步法：“释诗题”，教师帮助学生学习课题中的生字并理解课题的意思；“知诗人”，教师对诗歌作者的生平进行讲解并介绍诗歌的写作背景，以便学生更好地理解课文；“明诗意”，让学生互相提出难以理解的词语，交流解释，之后对诗句进行朗读，并用自己的话进行描述，教师在此基础上总结诗句的大意；“悟诗情”，在总结的基础上体会诗人的所要表达的思想感情，教师用图画、语言等方式创设美妙的诗句情境，使学生用自己的话描述出自己的所感所想。
2.1.4体会写法
帮助学生品味诗人的“炼字”（即诗句中语言的凝练），启发学生想象和联想；指导学生对诗句的描写方式进行梳理，比如写景的诗句，描写的顺序（先后顺序）、描写的远近、描写的动静等等；写情的诗句，描写的手法、描写的深浅（一眼可见还是渐入佳境）、描写的表现（是扬还是抑）等等。
2.1.5指导背诵
2.2现代诗歌
2.2.1导入新课
教师用言语创设情境导入，在有条件的情况下可以运用图片、音乐和视频来加深学生的学习兴趣，引导学生对课文提出疑问。
2.2.2初读指导
首先学生自学课文，自由地朗读，画出不理解的字词，对课文中的生字词会写会认，之后教师出示词语，检查学生的学习效果，纠正字音以及指导书写。
2.2.3理清脉络
对课文进行分段概括，找出每段的相同点和不同之处，大致了解诗歌的内容和描写的方式，总结课文的写作情感，为下面的学习打好基础。
2.2.4学习课文
教师将课文按照段落指导朗读，并提出相应的问题，要求学生在自读时找出答案并有感情地朗读，随后，用优美、准确、形象、生动的语言，创设情感共鸣的氛围，引导学生进入诗歌的意境，体味诗人的情感。
2.2.5总结课文
在对全文的把握之后，让学生将自己所领悟到的情感融入诗歌之中，读出自己的独特韵味。当然，对于好的诗歌应当要求学生背诵精彩之处。一般情况下，还要将这一思想感情放入实际生活之中，真正做到学以致用。第二种是从实用文的阅读教学来划分的，主要是指记叙文教学和说明文教学。具体教学设计模式归纳如下：
3记叙文教学
3.1由题导入，整体感知
记叙文分为记人和记事两种（记人的，着重通过人的外貌、语言、行动、心理的描写，来认识所写之人的精神品质、道德风格；记事的，要抓住事件的发生、发展及过程，了解人物在事件中的表现，从具体的人物、事件的记叙中，领悟事件的本质意义），教师要指导学生去了解所要学习的课文的类型。从课文的题目中引申出学生的问题意识，使学生学会提出问题。
3.2初读课文，理清思路
要求学生自主学习，读准生字新词，学会查字典或联系上下文理解词语。教师帮助学生了解课文的结构布局，在这一基础上研究文章怎样开头、结尾，如何伏笔、过渡、照应等问题，来提高学生的阅读和写作能力。3.3学习课文，借鉴写法围绕课文所写的事件，要求学生自读课文，理清课文的整体脉络。对于文章之中的描写部分（包括肖像描写、动作描写、语言描写、心理描写）要着重讲解，让学生能在整篇文章之中抓到可圈可点之处，更好更快地掌握文章主旨。
3.4精读课文，品味语言
教师在学生初步理解课文之后，引导学生对重点的描写部分进行情感分析，并作朗读的指导，使学生能够品出自己的感受，做到融情于文之中。除此之外，帮助学生品味生动形象的语言，领悟语言运用的魅力，加深对文章的解释。
3.5总结课文
教师理清课文的发展脉络，和学生一道总结课文的思想情感，把握记叙文的文体特征，积累记叙文的写作手法和扩展生动的语言。笔者在这里所说的记叙文的阅读教学，主要是指与写作相结合的阅读教学设计模式。小学语文阶段的习作主要还是以记叙文为主。因此，教师在课堂的教学中注重帮助学生对文章整体布局（包括文章线索的安排和结构的类型）进行把握，以便在自己的写作中尽快理清思路，做好文章写作的布局谋篇这一步；要求学生学习记叙文的表达方式（常见有顺叙、倒叙、插叙、补叙等），迁移到自己的写作当中；指导学生对记叙文中生动形象的语言品味、解读，使学生体会领悟语言的艺术魅力，并在自己的文章写作中借鉴与运用。
4说明文教学
4.1由题激趣
一般来说，说明文在内容上可分为说明实体事物和说明抽象事理这两大类。但是，大部分说明文在小学语文课文中都是科学小品文。教师可以从课文的题目入手，出示图片或视频，引导学生提出围绕课文中心内容的一系列问题，激发学生的学习积极性和主动探究的欲望。
4.2初读指导
教师要求学生自读课文，在准确掌握生字新词之后，学着联系上下文并结合实际生活理解课文中的词语。教师帮助学生在全文阅读后，把握课文所说明的事物的主体特征，从而领悟课文中的思想感情。
4.3理清层次
教师要求学生快速浏览课文，并按照所介绍的不同内容对课文进行分段处理，理清课文的说明顺序，将课文分为几个部分方便学习。
4.4分段学习
教师按照分段的各个部分进行指导教学，让学生自由地朗读，说一说本段讲述了那些内容，注意引导学生抓住较为重点的词语进行理解，体会语言的特点（三个特点：一是正确严密，二是简明清晰，三是生动形象），真正做到读懂课文。除此之外，还要注意帮助学生归类不同的说明方法（包括下定义、分类别、举例子、打比方、作比较、列数字等等），提高学生的阅读能力和写作能力。当然，课文的有感情朗读也是必不可少的，要指导学生领会文章的感情并且读出自己的情感。
4.5扩展总结
教师要求学生去丰富课文的内容：对于课文中的事物，还有哪些是文章没有讲到但是你知道的？学生之间相互交流，使所学的事物更加清楚地呈现在眼前。教师帮助学生总结课文，注意课后的巩固和复习。
作者：周婷 单位：扬州大学教育科学学院
第二篇
一、教学设计的理念——“以生为本”
2011版《义务教育语文课程标准》指出：“学生是学习和发展的主体。”还指出：“学生是语文学习的主人。”新课程改革的大背景下，阅读教学设计理念应当是“以生为本”，简单地说，就是要以学生的发展为本，促进学生语文素养的提高。因此，今天的阅读课堂教学设计，应该努力使“设计”的方方面面，都能为学生的参与创造留下空间。举个例子，北师大版六年级课文《我的伯父鲁迅先生》中的“救助车夫”一段中有个词“饱经风霜”，在教学时，教师往往会抓住这个词语来展开教学。一位老师是这样设计的：让学生课前预习，查词典，课堂上谈到这段话时，老师就问：有谁知道“饱经风霜”的意思，一个学生就站起来很流利地说出这个词的意思，于是老师就让其他学生跟着读了一遍又一遍，直到全班同学闭上眼睛都能脱口而出才继续往下讲。另一位老师是这样设计的；讲到这个词时，先问：在生活当中，有谁见过饱经风霜的脸的请举手，然后请学生用自己的话说说车夫的这张脸，要求是不能用“饱经风霜”这个词，但要把意思说出来；第三步，让学生说说从这张脸上看出什么来；第四、让学生体会：如果你当时在场，你会怎么做；最后引到一个问题上：“鲁迅先生是怎样对待这个车夫的？”比较一下，这就是理念的不同。第一个老师把学生当成了知识的容器，以书本为本进行教学设计，第二个老师则以学生发展为本，让学生在“体验、猜测、想像、感悟”中学习语言、发展语言，把学生当做学习的主人，同时又发挥了教师的主导作用。在这种理念指导下的教学设计就能较好地促进学生语文素养的提高。
二、教学设计的策略——“简约有效”
1.有效地设计教学活动。新课标倡导自主合作探究的学习方式。笔者认为，有效的合作学习应该在学生自主学习的其础上进行，并且要注重合作学习的内涵和实效性，学生能自己思考自己解决的问题或是简单的问题就不宜采用合作的形式，合作学习的活动设计要用到点上，才能有效地培养学生的合作探究能力。
2.有效地设计问题。阅读教学中，教师设计精当的问题进行提问，让学生带着问题去读书，就会促使学生积极思考，进入课文“情境”中去，进行有效阅读。这就要求教师在进行教学设计时要精心地设计问题，只有设计的问题带有启发性，问在“刀刃”上，才能让学生的学习活动变得有效。还是以课文《七色花》为例：为了引导学生明白“帮助别人最快乐”这个主题，一位教师设计了这样一个问题：“你最喜欢哪一片花瓣？为什么？”教师的设计本意是希望学生能回答“青花瓣”(因为青色花瓣让小男孩维佳的脚好了起来)，可是在教学时，学生却不是这样回答的，孩子有孩子的想法嘛！他们有的喜欢红花瓣，有的喜欢蓝花瓣，有的喜欢……因为在孩子的心里，那些花瓣实现的愿望也是很有趣的。结果到下课了，这个问题还没有解决。后来在第二次备课时，那位教师就换掉那个问题，设计了这样一个问题“你觉得哪一片花瓣用得最有意义？为什么？”这样一来，学生经过读文思考就回答出“青花瓣”(前一篇课文才学过“意义”这个词，所以孩子们能理解)接下来，在教师的引导下，学生对于“帮助别人最快乐”的理解也就水到渠成了。由以上的教学设计的比较中我们可以看出，教学要有效，教师的提问“简约而有效”至关重要。设计有价值的问题，让学生沉下心来想一想，读一读，再读一读。才能启发学生的思维，以学定教，顺学而导。
三、教学设计的人文性与工具性——“和谐统一”
新版义务教育语文课程标准中，关于课程特点是这样描述的：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”在语文教学中，工具性与人文性如何同构共生，一直是教学中所关注所争论的问题。如果在教学设计中能准确地捕捉到工具与人文的精妙结合点，充分地利用文本的资源，努力地设计贴近儿童的教学环节，开展生动活泼的教学，就可以实现工具性与人文性的和谐统一。还以上文两位老师执教《我的伯父鲁迅先生》中“救助车夫”对“饱经风霜”一词的教学设计为例，第一位的课堂教学设计从表面上看，是体现了语文工具性的特点，学生都掌握了词语的意思，但是，这种工具性是僵化的，静态的，学生并没有从中受到人文的教育，而第二位老师的教学设计则把工具与人文有机结合起来，教学生学习语言、使用语言，让情感的体验在品味语言文字的过程中呈现出来，从而实现了工具性与人文性的和谐统一。只要我们能够站在儿童的立场来开发课程，能够跳出静态的僵化的“文本统一”，以动态的发展的眼光来审视“教学统一”，每一个语文教师就能理直气壮地站稳自己的讲台，“工具”与“人文”就可以画出一条快乐和谐的曲线。总之，一个有效的阅读教学设计，应该有“以学生为本”的设计理念，采用有效的教学策略，使课堂教学达到工具性与人文性的和谐统一。
作者：陈燕露 单位：福建省永春县桃溪实验小学
第三篇
一、设置悬念，有利于激发学生的好奇心，引导他们主动探究
小学生正处在对外界事物都好奇的阶段，好的课堂导入方式能让他们很轻松地进入到学习状态之中。其中，悬念导入就是一种有效导入方法。悬念能激发学生急切探究未知领域的心理，能激发小学生探索、追求的新知识的浓厚兴趣。教师可以结合教学内容，适当设置悬念，以疑促学，激发学生们学习新知识的积极性。例如，在探究《向大树道歉》这一文时，笔者是这样导入的：在做的每一位学生应该都有犯错的经历，当我们犯错了，要主动向别人赔礼道歉，及时弥补自己的过失。但是，如果当着众多媒体记者以及围观的群众向一棵大树道歉，对一个人来说可能就是一件很不好意思的事，这到底是怎么回事呢？接下来让我们一起跟着媒体记者的脚步到现场一探究竟。学生们这个时候都兴趣盎然，积极参与其中，课堂氛围也异常活跃。有的学生充当大树接受主人公的道歉，在其他学生的带动下，连班级中最不爱发言的学生也都想跃跃欲试，课堂效果也是非常理想的。
二、直接导入也是一种有效的导入方法
新课讲解之前，开门见山地导入，也是教学时常采用的导入方式。直接导入的最大好处是直接阐明学习目标与要求，简洁明了地介绍新课的主要内容和教学程序。例如，在教学《水上飞机》一课时，是这样导入的：“接下来我们要学习的是《水上飞机》。这是一篇科学童话，文章主要是用拟人化的手法，形象地介绍了水上飞机的种类与广泛的用途。学习本文需要认识掌握1个生字，还要会写10个生词，理解由生字组成的词语；要能正确、流利、有感情地朗读本篇文章；要了解水上飞机的主要作用。”这种直接导入能让学生一开始就清楚地了解学习的主要任务和要求，为接下来的新探究做好准备。
三、游戏导入法有利于激活课堂教学氛围
游戏是每一位小学生都喜欢的一种活动，游戏也是最能带动孩子兴趣的活动。在语文教学实践活动中，借助一些小游戏导入，能快速带动学生的情绪，吸引他们的注意力。一些比较常用的游戏包括击鼓传花、丢手绢等，根据课堂教学需要，利用短暂的时间来缓解学生烦闷的学习心理，而且还能收到理想的教学效果的教学目标以及教学内容的特点，精心设计的和课文内容相关的一个重要环节，便于引起学生对新课的探究欲望，有利于激发他们的学习兴趣，促使学生的思维活动呈现出一种更为积极的状态。果。在游戏环节中，对取胜的学生要及时进行表扬，也要为那些没有取胜的学生提供一些学习的任务，让他们自己去选择能独立完成的，因为小学生的争强好胜精神是很强的，要照顾到每一位学生的实际需要。例如，在分析《小守门员》一文时，就可以带领小学生们到操场开始一场和文章内容一样的简易足球赛，可以借用书包和帽子搭建球门，让孩子们自己也做一回小守门员和小运动员。实践证明，很多小学生都很乐意参与到其中来，既能在完成教学任务的同时，又提高了他们的身体素质，还有助于培养学生们的兴趣爱好。
四、实物导入法
关键词：小学语文；信息技术；作文教学；运用
随着新课程改革的深入推进，小学语文教学理念和方法得到了不断更新，教学手段也日益多元化。其中，信息技术具有高效、便捷和实用等特点，在小学语文作文教学中运用信息技术，不仅能激发学生的学习兴趣，调动学生参与课堂教学的积极性，而且有利于提升学生的写作能力和语文素养。
一、创设真实情境，激发学生的写作兴趣
新课程改革强调学生是教学的主体，教师要围绕学生开展各项教学活动。然而小学生的知识储备不丰富，学习能力较弱，缺乏较强的自制力。如何在小学语文作文教学中激发学生的学习兴趣，调动学生主动写作的热情，是教师需要重点思考的问题。信息技术具备图、文、声、像并茂的特点，能够将抽象事物具体化，为学生创设形象、生动、逼真的教学情境，促使学生主动探索与求知，从而更好地表达和交流情感。在小学语文作文教学中，教师运用文字、图片、音乐和视频等形式，能够吸引学生的注意力，调动学生的积极性。笔者会选择形态、动作和心理等方面的画面，并根据顺序合理组合后，展示在学生面前，要求学生认真观察，组织语言，然后写作文。学生将自己的观察结果写下来，不但轻松完成了写作任务，培养了学生的观察能力而且学生写出来的作文更具真情实感。
二、突破写作难点，开阔学生的视野
近年来，信息技术在小学语文作文教学中得到了广泛运用，不仅减轻了教师的负担，全面展现了作文教学的各种形式还使作文教学变得更有趣味性，有利于调动学生的主观能动性，逐步拓宽学生的眼界，帮助学生掌握有效的写作技巧。同时，信息技术还能丰富小学语文课堂教学内容，营造轻松、活跃的作文教学氛围，充分调动学生的学习积极性，在无形中提升学生综合写作能力。如在说明文教学中，笔者运用信息技术，为学生播放了《动物世界》的片段，让学生感受如何运用专业用语描述动物，从而逐步掌握说明文的写作方法。这样一来，学生也变得更加积极主动，既收获了说明文写作的知识点，又观看了有趣的动物视频，有效提升了写作能力。
三、优化表达方式，发展学生的创新思维
学生写作能力的提升是一个长期的过程，教师应注意使用多种教学方法，保证课堂教学效果。教师运用信息技术，能够为课堂带来更多丰富、有趣的作文资源，并借助信息技术的内容呈现、互动交流等功能，突破时间与空间的限制，实现了随时随地开展交流活动。如在指导学生写想象作文《我的理想》时，教师可以让学生把写作中遇到的难题发到班级群中，师生一起思考和解决问题。这样，学生都敢于发言，积极发表自己的观点。如有的学生说：“我的理想是做一名医生，但是不知道当医生需要具备哪些条件。”此时，就有学生回答：“在搜狐、百度、谷歌里面进行搜索，你就可以得到答案。”通过这样的交流方式，能够让学生变得更加活跃，增强班级的凝聚力，不仅训练了学生的写作能力，还改善了师生关系。
总而言之，信息技术的发展与运用，让小学语文教学发生了巨大变化。将信息技术运用到小学语文作文教学中，能够丰富课堂教学内容，将更多的资源呈现在学生面前，帮助学生积累写作素材，学习写作技巧。同时，教师还要坚持“以人为本”的教学理念，结合学生的实际特点与写作情况，做到因材施教，为学生提供有针对性的指导，为学生的全面发展奠定良好的基础。
作者：张帆 单位：安徽省淮南市凤台县岳张集镇前岗小学
参考文献：
关键词：小学语文；阅读教学；高效课堂；构建；策略；主体地位
阅读是小学语文课堂教学的“重头戏”，是小学语文课堂教学的主要教学内容之一，在小学语文课堂教学中扮演着举足轻重的角色。语文阅读能力，是指对文章内容的理解能力，对作者写作情感的解读能力，对文章结构的分析能力以及对文章艺术性手法的解析能力。因此，小学语文课堂阅读教学要从培养学生的语文阅读四个方面的能力着手，努力提高学生的语文阅读能力，从而提高小学语文课堂阅读教学的教学质量和教学效率，构建小学语文阅读教学高效课堂。
1引导学生进入阅读情境，激发学生内心阅读情感
语文课本是由一篇篇优秀的文章作品组成，而文章是作者情感的书面体现，其中蕴含着作者深厚的、内敛的写作情感。因此，小学语文课堂阅读教学可以采用情境教学法，教师通过为学生们创造一个虚拟的文章写作情境，再将学生的思路带入到作者的写作情境之中，在情境之中着重把握分析作者的写作情感，从而得出作者的写作意图，解读文章的情感起伏变化，从而加深学生对文章内容的理解，提高小学语文课堂阅读教学的教学效率。案例一：人教版小学语文五年级下册第六课，林海音《冬阳•童年•骆驼队》。笔者在将林海音的《冬阳•童年•骆驼队》这一课时，就使用了阅读教学情境教学法，将学生带入模拟教学情境，加深学生对《冬阳•童年•骆驼队》的理解。林海音的《冬阳•童年•骆驼队》一文，是林海音的回忆录《城南旧事》的前序，其描写的主要就是作者童年时候与拉煤的骆驼队之间的故事，从而引出了作者对童年时在北平城南的那段生活经历的怀念，使文章充满了对童年的回忆，表达了作者林海音对童年的喜爱以及思念之情。因此，《冬阳•童年•骆驼队》这一课的感情主线就是作者林海音对北平城南童年生活的思念，笔者在执教这一课时，就为同学们模拟创设了类似文章中的教学情境，让学生们在阅读该文章时能够由心而发进入文章的感情中去，感受作者由天真无邪渐渐长大的感情变化，以此能够更加深入理解作者的写作意图，有利于学生正确解读文章，从而有效地提高小学生对小学语文课文的阅读效率，构建小学语文阅读教学高效课堂。
2利用多媒体教学设备，提高学生的阅读兴趣
随着现代信息技术的不断发展，我国小学的教学设备也在不断地更新换代，信息化、高效化程度不断提高。多媒体教学设备是我国小学语文课堂阅读教学的主要信息技术教学手段，其能够有效地整合知识，将阅读教学采用视听化、多样化的方式呈现出来，是一种丰富课堂的阅读教学乐趣，提高学生的阅读兴趣的有效教学方式。多媒体教学手段在小学语文课堂阅读教学中主要有以下几种方式：（1）利用PPT放映，整合课文知识，有助于学生理清课文阅读思路；（2）利用视频播放设备，播放语文阅读教学视频等；（3）利用投影设备，将优秀的课外阅读作品投影到屏幕上，方便教师解析文章和同学理解文章。案例二：人教版小学语文五年级上册第九课《鲸》。《鲸》这一篇文章的特点就是其描写的主要对象是一种海洋动物，而鲸鱼这种海洋动物又为学生们所熟知，是学生们所喜爱的动物之一，文章的语言也十分的生动活泼，符合学生的童稚心理。所以，笔者在讲授《鲸》这一课时，运用了较多的多媒体设备来辅助教学，以求达到最好的阅读教学成果。首先，笔者在网络上下载了许多关于鲸鱼的图片资料、文字资料和视频资料，在正式上课之前先向学生们展示，使学生能够从这些资料里面更加深刻的了解他们喜欢的鲸鱼，增强学生对该课文的阅读兴趣，有利于提高阅读课堂的教学乐趣。其次，笔者采用了PPT放映的教学方式，向学生们介绍文章的结构和行文脉络，使同学进一步了解文章的内容，增进对文章的理解。最后，笔者播放了一个说明文的写作教学视频，通过观看教学视频，学生们能够更深入地了解说明文的文章结构及用语，方便本单元的课文学习。在小学语文阅读教学课堂中运用多媒体教学设备，既是信息时展的要求，也是教学现代化发展的要求，其不仅有利于提高小学语文阅读教学课堂的教学乐趣，提高学生的阅读兴趣，也能够最大程度地整合课文知识，有利于提高小学语文课堂阅读教学效率，加速构建小学语文阅读教学高效课堂。
3引导学生质疑思考
小学语文特别是高年级的语文课文，其许多文章的含义往往看似浅显，但是其中却蕴含着许多深奥的道理。传统的小学语文阅读课堂教学，对于较为深奥的文章教师一般是将文章的深层含义告诉学生，而不是让学生自主发问并思考，这种做法不仅不利于提高学生的语文阅读水平，而且限制了学生的想象空间，压抑了学生的探索精神，不利于培养学生的发散思维，抑制了学生的阅读积极性。因此，小学语文教师在进行教学时，要积极引导学生针对文章不懂的地方进行发问，并通过教师的提示和自己的思考给出具有个性化的答案，引导探索课文的深层内涵，提高学生的阅读积极性。案例三：人教版小学语文六年级上册第二十课《有的人》。《有的人》是诗人臧克家在纪念鲁迅先生逝世十三周年时写的一首诗，主要通过对比的修辞手法，突出鲁迅先生对中国文学发展和中华民族命运的伟大贡献，是一首具有思想深度的现代诗作。所以，笔者在讲臧克家的《有的人》这一课时，并不会向学生们详细解析诗的结构以及诗的深层含义，而是让学生们结合自己印象中的鲁迅先生，自主发问自主思考诗所蕴含的人文精神和人文内涵，最后让学生们将其思考的结果和小组成员进行交流讨论。比如诗中的“有的人，骑在人民的头上：‘呵，我多伟大！’；有的人，俯下身子给人民当牛马”，前一句是讽刺那些欺压百姓、祸国殃民的蛀虫，而后一句是出自鲁迅的诗“俯首甘为孺子牛”，一前一后的对比，鲜明地体现了鲁迅先生大无畏的爱国爱民精神。笔者在教授完本课的基本内容后，会让同学们思考问题：“本文采用的表现手法是什么？”“‘情愿做野草，等待地下的火烧’的出处在哪？表现了鲁迅先生的什么品质？”等等问题。通过思考和回答，学生对于文章内容的理解，对于文章真实感情的表达有了进一步地了解，能够有效地提高学生的阅读积极性，增强了本课的教学效果，有利于构建小学语文阅读教学高效课堂。
4引领学生分析文章的字词语句，提高学生的阅读写作能力
作者通过对字词的艺术化加工处理成语句，将语句再艺术化加工处理成文章，因此，每一篇文章的形成都是作者对字词语句千锤百炼的结果。小学语文课堂阅读教学不仅是培养学生的阅读能力提高学生的阅读水平，而且还要使学生通过阅读学习作者的写作技巧，提高学生的写作能力。案例四：人教版小学语文五年级上册第三单元的写作训练。本单元文章是说明性文章，而小学语文作文中出现说明文命题的概率很大，因此在本单元的阅读教学中，小学语文教师要着重教授学生说明文的写作手法和写作技巧，并给予学生说明文实践写作机会，让学生运用课堂所学的说明文写作知识，动手写出一篇说明文。例如《鲸》一课，作者运用了说明文写作方法，介绍了鲸鱼的形体特点，进化过程，种类和生活习性等方面的知识。列数字，运用准确的数字说明事物的特征，使语句更加准确具体，更具有科学性和说服力；举例子，通过举出有代表性的事例来说明事物的特征，使说明的事物更加形象具体；打比方，将说明的事物的某些特性比作其他事物，便于读者理解，给人深刻的印象；作比较，运用比较说明法，将不熟悉的事物和熟悉的事物相比较，能够加深读者的印象。最后，笔者给学生出了一道作文题目：运用说明文的写作方法，介绍你家中的一件家具。通过阅读课堂教学的写作方法学习和运用，能够有效地提高学生的阅读和写作能力，培养学生的观察能力和优秀写作手法的提炼能力，达到了阅读写作双提高，有利于构建小学语文阅读教学高效课堂。
5开展课外阅读课堂教学，扩大学生的阅读面
小学语文教材的阅读面是十分有限的，学生只能够从其中学习到语文阅读的基本知识，但是并不能够获得其他的更加丰富多彩的知识。因此，小学语文阅读教学课堂要适当地引进课外的阅读材料，开展课外阅读课堂教学，丰富学生的知识储备，拓宽学生的语文阅读知识视野和知识面。小学语文教师在开展课外阅读教学时，要注意以下两个方面：（1）阅读材料的选择。小学语文教师要根据学生的知识水平选择难易合适、水平相当的课外阅读材料，可以选择儿童文学如曹文轩先生的书；（2）交流阅读心得感想。交流能够使学生获得自主阅读之外的不同的阅读感受，加深学生对阅读材料的理解和消化。
6结语
总而言之，语文阅读教学是小学语文教学中的重要组成部分。小学语文教师在构建小学语文阅读教学高效课堂时，要从引导学生进入阅读情境激发学生内心阅读情感、利用多媒体教学设备提高学生的阅读兴趣、引导学生质疑思考提高学生的阅读积极性、引领学生分析文章的字词语句提高学生的阅读写作能力和开展课外阅读课堂教学，扩大学生的阅读面五大方面着手，将小学语文课堂打造成为阅读教学的主要舞台。
参考文献
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记叙文是以真人真事为主要内容，以叙述和描写为主要表达手法的一种文章体裁。记叙文也是中小学生最熟悉、最常见的一种作文体裁。在小学阶段，教好记叙文，是提高学生作文水平、培养学生对文学作品的鉴赏能力和对学生进行思想教育的重要手段。下面，将从记叙文的种类、特点、结构、教学以及如何教小学生写好记叙文等几方面来进行较为具体的分析。一、记叙文的种类和特点记叙文从内容上分，有写人为主的和记事为主的两种。从形式来分，种类很多，常见的有：消息、通讯、特写、报告文学、散文、纪实、回忆录等等。记叙文和说明文及议论文比较，有下面三个特点：1、形象性。说明文和议论文直接运用概念、判断和逻辑推理来说明问题。而记叙文则不象说明文和议论文那样，而是通过对现实生活中的人物、事情进行具体的叙述和形象的描写，以表达中心思想。例如《我的伯父鲁迅先生》一文，就是通过记叙“我”与伯父鲁迅的谈话，来歌颂鲁迅先生为别人想得多，为自己想得少的高尚品质，并教育下一代人。2、典型性。记叙文写的是真人真事，但所写的人物和事件都要有代表性和典型性，而且不是一些平凡之事、人。如《一件小事》中的主人公是革命前辈鲁迅先生。他对朋友的关爱无微不至，体现鲁迅为人的高尚情操。《我的战友》一文中的则是中国人民解放军战斗英雄的典型。他对祖国、对人民无限热爱，对敌人无比憎恨，为革命战争的胜利而赴汤蹈火，以至献出生命。而一生，文章只选了几个片断特别详细地叙述了他在危险时刻仍遵守纪律的英雄事迹。3、以叙述、描写为主，内插抒情和议论成分。叙述和描写是记叙文的主要表现手法，但是在一篇记叙文里，叙述、描写和抒情、议论还常常揉合在一起，它表达了作者强烈的爱憎感情，能加强文章的感染力和战斗力。如课文《小珊迪》，在课文结局时的“直到今天，谁读了这个故事不受感动呢？饱受饥寒的小珊迪的美好品质，将永远打动人们的心。”这短短的一段精妙的议论，作者抒发了小珊迪善良的品质，对读者起到感染作用。记叙文的典型性、形象性以及以叙述、描写为主，内插抒情和议论的成分这三个特点，对培养小学生的选择思维、发散思维都有重要的意义。二、记叙文的结构记叙文的内容丰富多彩，因而它的组织结构也是多式多样的。1、开头和结尾记叙文开头常用的方法：概述内容，提示要点——使读者对整个事件先有一个总的认识，起到提纲挈领的作用。如《捞铁牛》。先谈原因，后谈结果——显出因果关系，使文章脉络清楚。如《西门豹》。描写环境，渲染气氛——为人物的出场作铺垫，有助于烘托英雄人物的形象。如《我的战友》。记叙文结尾常用的方法：首尾呼应、作一小结使文章结构严谨，有助于深化中心思想和突出英雄形象。如：《捞铁牛》。作出评价，阐明意义——起到点明题意，加强文章思想性的作用。如《绿色的办公室》提出号召，展示理想——有些记叙文用战斗性、概括性强的话来结尾，给人以教育和鼓舞。如《珍贵的教科书》。2、段落和层次从内容来说，文章的段落也就是层次。文章的一段又可以由一个自然段或者两以上的自然段组成。要学习记叙文，首先是要给课文分段。分段的目的在于把文章的中心思想有层次地表现出来，使文章显得眉目清楚，帮助读者掌握文章的中心思想。分段的要求，是要使所分的段要有完整性和单一性，以说完一层意思为尺度。3、给课文分段，有很多方法。常用的分段方法是以上几种：按照事件发展过程的时间来分段。如《捞铁牛》就是把课文按照事件的发生、发展和结果分为三段。按照事件的性质归类分段。有些记叙文把性质相同的材料归纳起来写，并用上小标题，一个小标题就是一段。如课文《为了六十五个兄弟》。按照事件发展的起止或人物出现的始末分段。这类记叙文往往用几个小故事来反映同一个中心思想，往往用上小标题，如《分马》；有些记叙文写个英雄人物一个英雄人物就是一段。按照空间位置的变化分段。这类文章大部分是一些参观记、游记。如《颐和园》。4、先说和后说记叙文在安排材料时，常用的表现手法有顺叙、倒叙、插叙三种。顺叙有利于把事情发展的脉络交代清楚，较容易看出人物不断成长的过程，如《西门豹》。倒叙的目的是为了突出要写的人物和事件，使文章显得波澜起伏，如《珍贵的教科书》。插叙往往用于对人物或事件作补充说明，有助于展开中心思想，如课文《科利亚的木匣》在叙述科利亚挖木匣时，插入了当年和妈妈埋木匣的原因和经过，对事件的起因以及主人翁的变化进行叙述。记叙文在记事情时无论采用哪一种方法，一般都要把记叙文的“四要素”（时间、人物、地点、事情）交待清楚。5、详写和略写记叙文是围绕中心来选择材料的。因此能够表现中心思想的材料就详写，否则就略写或不写。文章写得详略得当，才能主次分明、中心突出。6、过渡和照应写记叙文往往要用过渡句或过渡段来连接上下文，以起到承上启下的作用，把前一层的意思和后一层意思连贯起来。写记叙文前面交待的，后面要有照应，使文章前后连贯，结构紧凑，完整、清楚地说明事件的前因后果。三、记叙文的教学了解记叙文的特点和结构，是为了更好地做好记叙文的教学。教好记叙文，对学生思维发展及语文学习有重要作用。如何做好记叙文的教学呢？主要从以下几点着手：1、理清文章层次，明确中心思想。前文已经提过，记叙文是围绕中心思想来选择材料的。所以，抓住中心思想，能透彻地掌握文章的内容。如何才能够理清、归纳课文中心思想呢？依我说，要从记叙文的特点及教学实践中，总结出一些规律。可以从结构上、记人叙事上去探索；还可以从题目启示、开头提示、议论或文章的结尾等方面研究。先谈从结构入手归纳中心思想。这种方法是先按照文章顺序分段，弄清各段内容，写出段意，点明其包含的思想；然后将各段所体现的思想进行统一、归纳，就得出中心思想。但是，用这种方法，学生往往会把课文的主要内容与中心思想混淆。我们要引导学生把两者区分开来。主要内容和中心思想的关系，是材料和观点的关系，两者虽然关系密切，归纳中心思想时也把主要内容写进去，但两者并非一回事。通常所指的中心思想，不是指主要内容，而是指文章的主要内容体现出来的最基本的、最突出精神、思想。如《西门豹》一文，写了西门豹首先经过明查暗访，了解人民受苦的原因，然后巧妙地惩治官绅和巫婆这一群恶人。通过这些内容的叙述，我们了解到破除迷信，宣扬科学的重要性以及西门豹的机智、实干。而这些由主要内容所体现出来的基本思想，也就是课文的中心思想。中心思想就是文章的灵魂，它是统摄全文的；它是全文各部分共有的思想，而不是文章某一部分所反映的某一个思想。也可以说，文章的所有内容都是为了反映这个中心而表述的。分析文章的中心思想，也可以从记人或叙事方面去归纳。通过记人或记事表明作者对人或事的观点、态度，就是文章的中心思想，这也是记叙文最基本的特点。如果写人为主的文章，就要着重分析人物的形象。联系人物的身份、行动、语言、以及作者要表现人物哪一方面的高贵品质。这些品质便是作者向英雄人物学习的东西，也是文章的中心思想。如《小珊迪》一文，这篇文章写了小珊迪宁可自己受苦受难，也要把零钱找给我的故事。课文中从小珊迪三次请求“我”买火柴的语言语气以及小珊迪的着装、动作，都有表现出小珊迪的穷。而从弟弟的话中，就可以了解小珊迪如何受伤的过程和原因。课文的人物的语言、心理活动都表现出小珊迪善良、诚实的美好品质。如果是记事的文章，就引导学生找出它的情节，遵循从感性到理性的认识规律，领会作者写这些事件所宣扬的什么观点。把事件的主要内容和宣扬的文章所宣扬的思想、观点结合起来，就归纳出中心思想。归纳文章的中心思想，往往不只用一种方法，我们还可以从文章的题目、文章开头的启示、作者的议论和文章的结尾入手去归纳中心思想。因此，领会和归纳中心思想应结合各种方法，在教学每一环节，特别是在每一段具体分析中，要引导学生边分析内容边揭示所包含的思想，进而归纳出中心思想来。2、着重分析好课文的主人公。记叙文往往要突出人的因素。写事也是为了写人。课文的中心思想都是通过人物来体现的。分析好人物，就可以用人物的品质来教导学生。分析人物，就要从人物的语言、动作、外貌、心理活动等来分析。如《小珊迪》，描写小珊迪外貌“只穿一件又薄又破的单衣，瘦瘦的小脸冻得发青，一双赤着的脚冻得通红。”这句话是为了烘托出小珊迪的穷困。从弟弟的口中“我”了解到小珊迪没有回来找零钱的原因，反映出小珊迪善良、诚实的美好品质。分析好人物的语言、心理、动作、外貌，就能掌握课文的中心思想。3、抓住写作特点进行分析。内容是通过形式去表现的。抓住文章的写作特点进行分析，对深刻理解思想内容有很大的作用。在记叙文教学中，我们要抓住人物的塑造、材料的选择和语言的运用等特点进行分析。一篇好的记叙文，总是把人物放在矛盾中去塑造，总是站在矛盾的最前面，紧扣中心，详略得当地选材，人物语言的运用也具有鲜明和独特的个性。讲清记叙文的写作特点，就能帮助学生理解文章的思想内容和人物形象，并使他们逐步掌握写记叙文的基本方法。四、记叙文写作的教学作文是语文教学的基本内容。记叙文则是小学生最常用、最熟悉的体裁。因此，小学阶段教好记叙文写作是习作的最主要任务。了解记叙文的特点、体裁、学好分析记叙文，就是为了让学生写好记叙文。教学记叙文，应注意以下几点：1、引导学生围绕中心思想写作，克服普遍存在的“流水帐”现象。要解决这个问题就要引导学生围绕中心去写作，使学生懂得写文章必须有明确的目的和中心，以自己的所见所闻，真情实感为线索贯穿全文。作文时，引导学生动笔前，先确定文章的中心思想和写作提纲。然后根据提纲一步一步地展。2、要求学生在写作文时写得具体些、生动些、克服“空话连篇”的现象。在学生作文中，通常会存在一个较严重的问题，就是喜欢用一些笼统的句子去代替具体的内容，结果是“空话连篇，言之无物”。为了扭转“空话连篇”的现象，要求学生作文时写得“具体、生动、让事情说话”。在写作时，要选出几件比较好的事件，然后根据自己要表达的中心思想来选择最典型的材料来写，并且要做到详略得当。3、要培养学生观察问题和分析问题的能力，克服“无从下笔”的现象。有部分学生虽然知道如何写才好，但是在下笔时始终都毫无头绪，半天也挤不出半点来。要改变这种现象的最好方法是要热爱生活，细心观察身边所发生的每一件小事。如每天回校时看见蚂蚁时停下来想一想，每天坚持认真、观察它们的在各种环境的活动。晴天、阴天、雨天时蚂蚁的具体表现如何；捕食时团结合作……这样，他们就能从一点一滴的小事情中，看出不平凡的意义，并且做到每天都记录所观察到的东西和每天养成写日记的习惯，在写作文是，选材选能表达中心思想的材料，加上教师的具体指导，就可以比较熟练地写记叙文。
1.写法
五年级上册《圆明园的毁灭》中第三段集中描述了圆明园昔日的景况。教学重点不是体会圆明园昔日有多辉煌，而是引导学生学习作者是如何将一个偌大的圆明园用简单的六句话概括出来的？作者采用了什么样的写作方法？作者采用的是“对照”的写法。园中金碧辉煌的大建筑物与玲珑剔透的小建筑物形成对比；热闹的买卖街与宁静的田园风光对比；现代的名胜古迹对照古人的诗情画意；各具形态的民族建筑对照西洋景观。正是这种鲜明的对照写法，使得作者笔下的圆明园如此了得，使得读者眼中的圆明园如此精湛。顺势而导，让学生学习作者的写法写写自己熟悉的建筑物。这就是很好的练笔点。
2.表达方式
还是以《圆明园的毁灭》为例，作者着实在写圆明园的毁灭，而作者大部分的笔墨却写圆明园昨日的辉煌，作者用意何在？因为只有辉煌的东西毁灭之后，我们才会更加痛心疾首。所以同学们要想写一件今日物体之毁灭可以先写昨日之辉煌，此处也是学生写作的切入点。
二、依据文本的特点，找准练笔的切入点
1.在情感交融处练笔，目的是升华情感
当学到《圆明园的毁灭》最后一段时，教师可以这样引导：“这是昔日圆明园的景象，而今天园的样子呢？（教师此时用多媒体展示其断壁残垣）它是怎么变成这个样子的？请你读读第五段。听你读，老师能感觉到你的气愤，你为何这么生气？“”是啊！圆明园的毁灭是中华民族不可估量的损失，也是这世界文化史上不可估量的损失。”“学到这里你想说些什么？”此时，学生的情感已酝酿良久，落笔流泻下一时的感受并非难事，而且此时的练笔也能激发孩子的爱国之情。
2.在文本经典处练笔，目的是学习作者的表达方式
在生活中，无论是要讲清楚植物的形态特征、说明白动物的生活习性，还是需要解释自然现象的形成原因，都离不开说明性的文章。说明性文章和我们的生活息息相关，学习说明文有助于学生思维品质的提升。说明文的语言具有鲜明、准确的特点，小学阶段的说明文虽浅显易懂，但仍具有基于小学生已有认识经验鲜明、准确、简洁的特点。二年级上册《比尾巴》一课，介绍的是动物尾巴的特点，如“谁的尾巴长？谁的尾巴短？谁的尾巴好像一把伞？”此处就是很好的文本经典练笔点。教师可以引导孩子学着作者的样子，问一问，编一编。这是其中一个孩子的练笔“：谁的尾巴细？谁的尾巴粗？谁的尾巴最好看？”
3.在文本留白处练笔，目的是激发学生的想象
五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课中，有这样一句：“我再也忍受不了了，趴在床上失声痛哭起来，此时，母亲和父亲还在客厅争吵。“”同学们，爸爸妈妈在客厅是如何吵架的？你能写一写么？用上外貌、语言、动作描写”。在文本留白处选择练笔的切入点，能很好地激发学生的想象力。
4.在意犹未尽处练笔，目的是拓展延伸
六年级上册《穷人》一课描述了一对极其穷困的夫妇，在他们潦倒的情况下，拉开帐子有一排的孩子，这时他和她的丈夫会想写什么呢？留白处的练笔巧妙地拓展了文本内容。
5.在改写诗文处练笔，目的是创设情境，联想入境
一提到改写诗文，我们往往误解为诗文翻译。事实并非如此。常言道，会读书的人是把文字读成一幅画。诗文改写亦如此，是将作者诗的语言描绘成一幅幅优美的画卷，给人留出无限遐想的空间。潜移默化中读者就已入诗入境。
三、总结
众所周知，作文是语文综合能力的集中表现，无论是词句、文体、结构等知识要点，还是观察、思考、表达等运用能力，巨细无遗地都会在作文中显示出来。由于这样一个特点，作文教学就自然关涉到宏观与微观两个大的方面的问题。记得鲁迅先生曾说过，要想教人作文很难，但他又曾写文，介绍自己如何写小说，有杂取种种之说。大概先生所说难的就是一些作文的宏观方面，而教人做的则是一些微观方面吧。早在1982年全国语文教改会上，一些语文教学工作前辈就主张借用古代的作文方式，意思也在于在作文这个广阔无边的领域中，找到一些可以具体操作的方面。现在，关于作文作法的研究成果不断出现（可参见本文最后一节），使一度令人茫然和头疼的作文教学一下子兴奋了起来。但是，别高兴得太早，当我们的学生都按照某种格式去作文的时候，有两个严重的后果产生了：一是作文千人一面，二是许多作文只有一个空架子。于是，有人站出来大声反对说，不应该教给学生什么规范，而应该教给他们活的东西。今年2—6月份《语文报》上开了一个“与中学生聊作文”的专栏，两种观点即针锋相对。这些又一次表明，作文教学中确实存在着宏观与微观的问题，如果只注意到宏观方面，作文教学未免显得空洞，如果只注意到微观方面，则又会陷入死板。所以，我们有必要完整的认识，全面的展开。
何为宏观，何为微观呢？从作文教学的内在特点的可控性程度相对的来说，凡是需要广泛联系的即为宏观，凡是需要具体规范的即为微观。宏观需扩展，微观能把握。为了具体可感，下面进行一些例举。
先说宏观：
1.正确的思想来自科学的世界观。
这一点有关写作的教科书和理论著作已说得挺多的了，自不待多言。但在作文的教与学的实践中，这一点的指导作用并未显示出来，相反，恰恰在这个方面存在着严重的问题。最突出的现象是，很多学生表现在作文中的思想与自身的真实思想认识水平不一致，他们写作文总喜欢写一些空话、大话、套话、假话，搬用一些政治性的词句，什么“让人间充满爱，让我们的世界更美好吧”，什么“让我们沿着社会主义大道，为共产主义而奋斗吧”，什么“作为跨世纪的一代青年，担负起历史的重任吧”等等之类。这些话如果是由文章实际自然而生的，倒无可非议，问题是这些话与文章思想内容没有什么联系，甚至根本沾不上边。这表明学生作文中的思想尽管合乎时代和社会的要求，但这些思想不是从客观现实中合理得出来的，他们只是用了时兴的观念去对应所有的客观实际。换言之，这些学生还没有打牢实事求是的思想基础，世界观在根本上就是不够科学的。其实，这种现象早在1991年就有研究者著文指出并分析过。说：“为什么一些考生把小学生攀折树木同‘’的罪行混为一谈？为什么不少考生把‘先忧后乐’的思想说成是‘建设四化的指南’，‘是区分无产阶级与资产阶级的试金石’？为什么许多文章在述例之后，只能发些‘这是极其伟大的’、‘这是值得我们学习的’之类的千篇一律的口号式的议论呢？为什么许多文章东说几句，西说几句，而不能围绕一个中心一层一层地论述下去呢？此无他，皆由考生政治觉悟不高，是非界限不明，认识事物、分析事物的能力不强所致。”[1]看来，作文的第一关，关于人的思想问题，所涉的绝不仅是语文的知识和能力的问题，而是关涉到人的整体素质问题，显然与人所受的综合教育和环境影响有关。教师要清醒地从一定的高度从一定的广度去看待这个问题，更要让学生懂得这样去做，使他们自觉地多方面地提高思想认识水平，培养唯物辩证观。没有这一点，是无所谓作文的，哪又谈得上作文的好坏高低呢？
2.丰富的材料来自对社会的关注与思考。
与第一点一样，学生不懂得这一点或没能得到有效的训练而存在着一种带有普遍性、顽症性的现象：不少的学生作文没有鲜活的材料，写好人好事就是帮人推车、给人让座之类，写社会变化就是盖高楼、起大厦之类，阐明什么事理，往往是古有司马迁，今有张海迪，中有陈景润，外有爱迪生，有些学文科的学生还总是搬用、滥用概略的中国革命史。这样，许多学生的作文、一个学生在多数情况下的作文，都是没有什么现实意义的，没有什么现实的针对性的。古人云“文� 这都是没有关注社会、思考社会带来的后果。由此还使得一些学生产生了一种主观的偏见：说好就好得不得了，说坏就坏透了顶，特别是后者。不少的学生常常随心所欲地、不负责任地夸大社会中的阴暗面，如说：“像这种腐败现象比比皆是”、“如今的社会是一个金钱万能的社会”、“现在的中学生真是饭来张口、衣来伸手，是垮掉的一代”，诸如此类一些偏激之词，显然是主观片面、不合实际的。长此以往，许多学生养成了一种恶习，一要论理就绝对化、简单化，如有的同学在《有钱就有幸福吗》作文中说：“有钱就有幸福吗？否，我们说只有斗争才是幸福……把金钱看成幸福的人是十足的拜金主义者，是金钱的奴隶，是资产阶级的孝子贤孙。”[2]实乃不分青红皂白，偏执一端，一棍子往死里打，让人难以接受。
文章的思想和材料是作文最基础、最根本的方面。长期以来，中学生的作文达不到教学大纲所规定的要求，不能不从这两个基本点上找问题，确实应该提高学生对这两个基本点的认识，让他们树立一种宏观思想，训练和培养一种广泛联系的思维方法和思维习惯，使他们学习写作不仅在语文课中学，也注意在其它课中学，不仅在学校里学，也注意在其它时间地点学，随时随地注意观察、思考和积累，学会关心他人和社会。
3.合理的表达与日常说话的极大相关性。
如果学生具有正确的思想和相当的材料，怎样表达应该是不困难的，但仍有一些学生一接触到写作文，就特别摆开一种架式，似乎要精妙绝伦，成一家之言，流传后世，结果连平常最熟悉的话语也写得文绉绉的或疙里疙瘩，弄巧反拙了；有的甚至写得不成文章，把记叙文写成流水帐，议论文的观点和材料之间油水分离，写说明文不懂得如何着手写清楚。关于表达，固然有技巧可言，但倒不如归之于“说话”。叶圣陶先生曾说过，“说是用嘴写”，“写是用笔说”，把说与写在本质上统一起来。当然，先生的“说”接近于有意的口头表达训练，而这里的“说”更靠近我们的生活原形，因为生活原形给我们更大的真实性和启发性，“文章本天成”嘛。如，当你给他人叙述一件事情时，你必然会说清时间、地点、原因、经过（其中会有场面、细节等描写）、结果，同时你自然会流露出自己的感情倾向、观点态度，这本身就具备了记叙文的几个要素，本身就运用了记叙、描写、议论、抒情等表达手段。再如，你要给人家说清一段道理，或劝勉人家，或争论是非，你怎样让自己的理儿立起来，令人信服呢？你没有一定的事实、理论行吗？你不讲究一定的说理方法行吗？这本身不就是论据、论证方式等议论文的知识体现吗？所以，书面的表达归根结蒂是出自于日常说话实际的。如果懂得了表达的根源，多从这个根源出发，怎样表达其道理是很容易琢磨出来的。现代中学生，由于受现代化多媒体传达形式的影响，说话、口头表达具有了一定的机会和基础，老师完全可以点拨他们将此联系到作文的表达上来，以促进书面表达。
4.几种常见文体的写作要求和思路的相似性。
第二，审美活动是在个体的层面进行的，任何美的形象，只有落实到个体的体验上才能显现其审美价值，相应地，所谓“诗无达诂”，同一个美的形象，在个体的审美经验上，也必然表现为不同的感受，其中不存在像1＋l＝2这样惟一和绝对的规定性。审美的个性差异对语文教育中美育的实施和评价提出了具体的要求。在语文教育中，不论是阅读还是写作，不论是对汉字之美的体会还是对文学作品的理解，教师都不能用固定的框框限定学生的感受力和想象力；相反，在保证审美的积极健康的方向的前提下，教师应该努力调动学生已有的经验储备，提供各种条件，使学生的情感思维活动尽快活跃起来，并尽可能达到它们所能够达到的广度与深度。美育重在过程，对学生审美能力的评价应该主要是一种形成性评价，即主要以审美的过程而不是审美的结果作为评价的标准。课程标准在阅读方面提出：“阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。”这个思想，包含了审美评价的内容与要求，它变传统的单向度、客观性评价为多向度、更倾向于主观性的评价，变结果本位为过程本位，对于旧的语文评价观，是一个巨大的反拨。
第三，审美能力又是一种形式感觉力，在语文教育中，表现为学生对语言形象的感受与领会以及对文学语言的运用能力。发展这种能力，既是美育的要求，也是语文课程本身的要求。在这个方面，尤须遵循美育的规律。比如说，文学语言以言示象，以形象来暗示意义，这与逻辑语言按照逻辑规范组织语言成分、表达意义不同。逻辑语言是严谨的、确定的，它不允许存在模糊和歧义，而文学语言具有“言有尽而意无穷”的特点，对它的理解应偏重感悟。文学语言为了追求特定的表达效果，为了表意充分和感人，努力发展语言的感性的一面，强调陌生化，在很多时候甚至打破语法规范。学生文学语言能力的训练要适应文学语言的特点，在这个基础上，把它与整个语言能力的提高融合在一起。
美育的要求当然不止以上三端，其他像注重形象的整体性、注意开掘形象的情感深度、正确把握审美的导向等，都是非常重要的。语文教育不能缺少美育的维度，一个合格的语文教师，不能不以自觉的意识、负责的精神对待它、实践它。
“写话”“习作”“写作”辨正
新课标的阶段目标，在书面语表达的教学方面，在不同的学段，用了不同的概念：第一学段（1-2年级）是“写话”，第二（3－4年级）、三学段（5－6年级）是“习作”，第四学段（7-9年级）是“写作”。课标的制订者的初衷自然是好的，是想作教学梯度的区分，使不同学段有不同的要求。但由于这些概念在长期的使用过程中积淀了种种分歧的见解，在教学实践中也曾产生了不少值得反思的问题，因此，有必要对这种区分的利弊作进一步的探讨，使之真正有利于教学与学生的书面语能力的形成与发展。
先说“写话”。存在的主要问题有二：一是写的是什么“话”？二是“写话”与“写作”是一回事吗？
第一个问题看似很简单，“写话”自然写的是普通话。但问题随之而来，“写话”的意思顾名思义就是“话怎么说就怎么写”，在我们这个幅员辽阔、方言众多，普通话还远未普及的国家中，刚刚入学的小学生相当部分说的还是方言，还未能用普通话进行交流，当他们被告知“写话”时，首先在他们脑子中反应出的必定是最常使用的话──“方言”，而不是对他们来说还较为生疏的普通话。“写话”这一概念，对不论操何种方言的孩子都可能造成误导，他们会以为只要根据自己所讲的“话”“写”出来就成，就是“写作”了。
假设小学生都能说→口标准的普通话，“写话”是不是就没有问题了呢？“写话”与“写作”是不是就是→回事呢？答案同样是否定的。
早在20世纪40年代人们就对这→问题有过争论，而且多数学者都十分关注“写话”与“写作”的差异。例如朱自清先生说：“写的白话不等于说话，写的更不等于说话。写和说到底是两回事。”“说的白话和写的白话绝不是一致的；它们该各有各的标准。”朱光潜先生也指出了“作文如说话”这种见解的“语病”，从普遍意义上断言“说”与“写”在各国都是不一致的。吕叔湘先生也谈到过“语言”与“文字”的差异。
固然，“说”与“写”也有相似点，但是毫无疑问，在“写”的教学中，尤须注重的不是二者的相似点，而是相异点，应注重“写”的特殊性，注重培养学生正确的写作观念。
口头表达与书面表达都需要培养语感，然而两种语感是不一样的。“说”的语感，是建立在口头交际简明性、交互性和现场性之上的，“写”的语感，是建立在书面表达的可悟性、严谨性和间离性之上的。“说”的语言一般来说应通俗易懂，让人一听就能明白，“写”的语言则可俗可雅，有点艰深隐晦也无不可；“说”的语言较为粗疏简陋、可以随意应对，听得懂就好，可以较多地使用“口语”语汇，“写”的语言得字斟句酌、反复修改，注重修辞，可以较多地使用“书面语”语汇。“说”的语言由于具有“现场性”，所以不妨煽情逗趣、机智幽默，注重听众的即时的反应，“写”的语言是让人读的，可以一目了然，也可以通过反复揣摩品味，慢慢读懂，一首诗甚至可以读上一辈子。“写”的语感对于一个“写作”新手来说是一种全新的体验。
更为重要的是，“说”的语言一般没有严格的“体裁”上的区分，因此可以不拘一格地“随便说”；而“写”，不论写什么，首先考虑的就是用什么体裁写。从某种意义上说，写作思维，就是一种“文体”思维。在写作中，没有什么抽象的语感，所谓的语感，都是在特定文体中的语感，是在“文体感”制约下的语感。一个没有文体感的人，是不可能有良好的语感的。离开了文体感讲语感，就跟只说买一把“椅子”，却不说用来干什么一样，可能买回来的椅子是全无用处的，因为，现实中只有具体的“办公椅”“沙发椅”“躺椅”等，并不存在抽象的“椅子”。当今语文界开始重视学生语感的培养，这很好，遗憾的是，当人们把语感的重要性提高到几乎是语文教学的惟一目标的地位时，只是基于意识到需要的是“椅子”，忽略了现实中根本不存在放在哪里都适用的“椅子”这个常识。
“说”与“写”既然有这么大的不同，当小学生刚开始学写的时候，是使他们以为“话怎么说，文章就怎么写”好呢，还是让他们了解“文章”跟“话”是不一样的，使他们获得一种新的表达观念、从而开始一种新的言语实践与探索好呢？我想答案是十分清楚的。长期以来，我们的写作教学不但是从“写话”开始，而且是在“话怎么说，文章就怎么写”的观念指导下进行的。所以，不少学生写出来的“文章”也的确粗糙简陋得就跟“话”一样，真成了淡而无味的“白话”文了。由于许多教师和学生都不很清楚究竟“说”与“写”有什么不同，所以，学生纵然经过了十几年的语文学习，读了不少书，也将就着能写出“文从字顺”的文章，但是始终难以形成真正的书面语的语感。
也许有人会说，“写话”无非是从“说”到“写”的过渡，使小学生较易入门罢了。殊不知，任何教育行为都是基于一定的教学观念，也是为了培养某一正确的观念的。要是学生在一开始学习写作时就形成了“写作就是写话”的错误观念，这对他们的写作的影响很可能是将来哪怕花上十倍的时间也难以扭转的。从教育学的角度看，观念应先于技能，观念比技能更重要，就是说，让学生树立正确的写作观念，比让他们学会某些写作技能更重要，只有在正确的写作观念指引下的写作行为和形成的写作技能才是有意义的。因此，即使是从“教法”上考虑，也不应采用可能导致形成错误写作观念的“写话”法。
再说“习作”。虽然在新课标中这个词只限于小学中高年级，到初中则换成了“写作”，但是，在“习作”教学中形成的写作观念却不会因改换了一个名称而改变。究竟“习作”这一名称隐含着什么样的写作观念呢？
我们不妨对此做一番语用学的分析。“习作”，从语义层面看，是“练习写作”或“学习作文”；从语用层面看，意思就比较复杂，可以是“这是练习写作，不必当真”（教师）“这是练习写作，不必认真”（学生）也可以是“这是练习写的或随便写的，写得不很完美或自己也不很满意”（带有自谦或自贬意味，如把得意之作故意称为“习作”，称将优秀的文章发表出来的刊物为“习作园地”等）；从语效层面看，事实表明，不论是教师还是学生，“习作”一词带给他们的影响主要都是消极的。它导致了写作训练中的虚假性，形成了“学不致用”的“伪写作”教学。
从教师的角度看，“习作”只是在教学情境下进行的写的训练，是一种教学行为，不是严格意义上的精神生产的实践行为，是一种虚拟的写作，不是一种真正的写作。因此，在写作教学中就出现了记叙文、说明文和议论文这三种不伦不类的“教学基本型文体”，这三种“文体”在实际写作中是不存在的。比如，学生在“习作”时学写的记叙文，一般是指写一些他们熟知的、得到老师认可的“有意义”的真人真事。这些文章既不是散文、小说、传记，也不是专访、通讯、报告文学。所写的说明文、议论文也是这样，实际写作中，没有哪一种文体叫做说明文或议论文，只有具体的科学小品、解说词、说明书或随笔、杂文。思想评论、文学评论等。就是说，他们在整个“习作”过程中学到的是一种在他们将来的写作实践中根本不存在的文体。学习这三种“教学文体”惟一的用处似乎就是完成“习作”、应付考试，就跟科举时代教写八股文、试帖诗一样。因此，如果着眼于实际写作的需要，在教学中实在没必要让学生训练写“教学文体”，应该直接培养学生写他们感兴趣的或有实际效用的某一具体文体，培养真实的“文体感”。
由于“习作”是虚拟性的写作，是一种训练，为了训练的便利和考核的需要，就得由老师来命题，学生只能根据老师给定的题目作文。于是随之而来的是一系列的“习作”行为与“写作”行为的相背离。其中最典型的表现是，在教学情境下，“习作”往往是从“审题”开始的，“审题”这一“假能力”被视为最重要的写作能力。从小学到高中，教师从应试的需要出发，费尽心机地“命题”，不厌其烦地对学生讲应如何“审题”，训练他们要如何“审题”。的确，这是“应试”写作的最重要的一环，“审题”失误意味着满盘皆输。然而，在实际写作中，绝大多数的写作都是由作者自己来命题的，有的写作可以不必事先命题，到写完后再确定一个题目，甚至还可以标为“无题”，根本就无须“审题”。在写作实践中最重要的能力不是“审题”，而是发现、感悟、猜测、质疑等，这些该有的能力在“习作”这一概念的屏蔽下统统都被消解了，剩下的是一系列在“审题”框架内产生的相关的写作教学行为：立意、选材、谋篇、表达等。在这里，学生逐渐丧失了写作的主体性，成为教师的“命题”意图的揣摩者和体现者。学生经过十几年的“习作”，到头来居然不会“写作”。因为他们只“习”过“审题”，从来没“习”过“选题”。在大学生中，写作教学中自行命题与学年论文、毕业论文的选题，始终是一个难题，这不能不归咎于中小学这方面的能力
培养的缺失。
从学生来看，“习作”除了造成根深蒂固的心理惰性外，还导致了“读者意识”“发表意识”的淡薄。“习作”是给老师看的，老师只代表教材与应试的要求，只要立意高远、文从字顺就好，在教学中，师生都不考虑文章的读者对象及其要求；而真正的“写作”是写给特定的读者看的，是要给报刊发表的。读者有各种阅读需求，报刊有各种编辑意图，那些在教师看来可以拿高分的四平八稳的模式化的“好”文章，在读者和编辑那儿，大多只有被揉成一团扔到字纸篓里的份儿。对大学中文专业的新生调查表明，他们中绝大多数人以往写作时从不考虑读者对象的状况，不考虑文章写给谁看，压根儿就没有发表文字的意识。因此，当他们上了大学，开始意识到写作要进人“流通”领域，要参与“市场”的竞争，要接受“消费者”的检验时，他们在应试写作上的自信顿时化为乌有，他们的写作显得十分困惑。笨拙与艰难。