学习目标是指学生通过学习活动要达到的预期的学习结果。所谓三维目标是指：知识与技能目标，过程与方法目标，情感、态度、价值观目标。书痴者文必工，艺痴者技必良，下面是细致的小编首席帮家人们整理的10篇教学设计三维目标，欢迎参考，希望可以帮助到有需要的朋友。
目标是教学任务的具体化指标，是在教学活动中预期达到的教学结果，标准。它为教学评价提供了具体明确的依据。[2]第八次课程改革提出的三维教学目标已经推广并实践了近十年时间。关于教学目标的设计，教学目标如何落实的研究成果已经很多。通过调查发现：对于同一节课，因为教学对象，教学环境和教师自身素质等的不同，导致所写出的教学目标差异很大。教师在实践目标的过程中存在诸多问题。虚假的，不真实的教学目标书写现象普遍存在。
广大的一线的化学教师怎样实践着新的三维目标？他们书写的教学目标实际是什么样子的？下面通过展示三位教师对同一课时所制定的的不同教学目标来浅议以上问题。
现以人民教育出版社出版的普通高中课程标准实验教科书《化学2（必修）》中的《生活中两种常见的有机物》》第1课时为例展示3位教师书写的教学目标。
与传统教育相比，新课程不再强调教学目标的统一性，在不低于课程标准的要求之下的目标设计都是可行的。《普通高中化学课程标准》（实验）中对本节内容的目标作如下要求：知道乙醇的组成和主要性质，认识它在日常生活中的应用。[3]结合以上实例，对照课标要求，可以看出化学教学目标设计存在以下问题：
一、教师自身的问题
从以上的教学目标中可以看出，教师对三维目标是有所了解的。但从他们书写的三维目标却可以读出：三维目标，教师并未从内心接受它，理解它。部分教师在书写三维目标时只是为了应付检查，完成任务，照抄教参，随意书写。在教学目标的设计上虽花费的时间少，无任何真正的教学价值，目标是虚假的，不真实的。更不会去考虑教学过程对目标的实现程度。教师的劳动属无效或低效的劳动。
有些教师甚至沿用以前的教学目标，只是形式上的三维而已。新课改提出的三维目标必须是以“学习者”为主体的。而教师实践过程中所写出的教学目标主体混乱，例如表中的三位教师都存在行为主体混乱的现象。具体表现在教师1的目标设计中，前两维都是以‘学生’为行为主体。情感，态度与价值观处又出现了“让学生 ……”的语句，显然行为主体又变成了“教师”。教师2同样写出：“培养具体事物要具体分析的思想观念。”看似没有学生的字眼，但“培养”一词的出现就暴露出问题所在。教师3直接出现了“培养学生……”的语句。可见，传统的教学大纲对教师的影响深远。
教师对待新课程改革下的三维目标态度要尽快转变。科学要有严谨的态度，不能蜻蜓点水，浅尝辄止。要善于接受新事物，不断深入学习新的课程理念，领会课改精神。更重要的是将理论真正应用于日常教育教学工作中，用实践检验理论。这样教学目标才能从“虚假”走向“真实”。
二、三维目标的问题
新的三维目标一经提出，就引起很多研究者的兴趣。三维目标的行为动词的选择就是热点之一。课程标准中就认知性学习划分了知道，了解，理解，应用4个水平层次，每一层次分别用了5，5，7，7，总计24个行为动词。[3]有研究认为行为动词层次混乱，没有细化，于是研究出了知道，理解，应用，创造四个层级，总计达100多个细化了的行为动词。无疑，根据如此纷繁复杂的目标动词设计教学目标，将是非常麻烦的。广大一线教师时间有限，每天那么多的工作任务，让它无暇顾及。只能出现类似照搬照抄，应付差事现象。
另外，三维目标之间的关系越来越受到质疑。例如教师1写的知识与技能目标是“通过对乙醇分子结构，物理性质和化学性质的探究，学会由事物的表象解析事物的本质变化。”笔者认为这不应该是知识与技能目标。应归属于过程与方法目标。是否每一节课都必须有三维目标？例如一节化学习题课的讲解往往只涉及到知识与方法，至于情感，价值观的教育是不存在的，即使让老师写出来，笔者认为也是牵强附会，徒有其表。我国著名学者查有良教授就提出：“‘情感，态度与价值观’连在一起，是从国外引进的”。这一舶来词三个概念的内涵复杂，角度不一，广大一线教师无法搞清他们之间的区别与联系，自然会影响到使用。[4]还有学者以布鲁姆的目标分类学为依据，对新的三维目标进行研究，发现‘知识与技能“，情感，态度与价值观”内涵交叉，种属不分。过程与方法作为教学目标值得质疑。[5]
可见，三维目标的概念有待深入探讨，表达方式期待科学，简明又规范。
三、课程标准的问题
课程标准是国家制定的教育指导性文件，是编写教材，实施教学与评价的根据。它是国家对教育的最基本要求。教师设计教学目标，必须以此为重要依据。[6]可实践中常常出现教师“有标不依”。
一、漏洞百出
“三维目标”漏洞百出，有遗珠之憾。例如，“三维目标”中没有“体育”和“劳动技术教育”，与党的教育方针――“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”不甚符合。“三维目标”之一的“情感态度和价值观”目标丢弃了一个合格社会公民必须具有的正确的“世界观和人生观”，而“世界观和人生观”又是人们对“世界”及“人生”的根本看法，它决定一个人的政治方向、理想信念和思维方式，还决定一个人的“价值观”。没有“世界观”和“人生观”，又哪来的“价值观”?“情感态度和价值观”目标中的“价值观”自然成了无源之水，无根之木。此外，这个“目标”只要求教师在教育教学过程中对学生进行“情感态度和价值观”教育，忽视了对教师本人的“情感态度和价值观”的提升要求以及教师如何对学生进行“情感态度和价值观”的潜移默化的影响等。“三维目标”还缺少党和国家十分关注的――21世纪人才必须具备的良好的“心理素质”和崇高的“创新意识和能力”等目标维度，亦即缺失对学生的“心理健康教育”及“创新意识和能力的培养”目标。所以，笔者认为新课程标准是“不标准”的“课程标准”。
二、逻辑混乱
“三维目标”还存在逻辑和分类不当的弊端。例如，“过程和方法”目标与“‘知识和能力’、‘情感态度和价值观’”目标具有包含关系――“知识和能力”、“情感态度和价值观”目标包含于“过程和方法”目标中，它的达成就是“过程和方法”的抉择和运用的结果，所以，“知识和能力”、“情感态度和价值观”是“结果”，“过程和方法”是“过程”。另外，教育教学的“过程和方法”，其中就包括“知识和能力”、“情感态度和价值观”的教育和训练。但教育教学的“过程和方法”又不仅仅是完成“知识和能力”、“情感态度和价值观”两个维度的目标和任务，同时“世界观和人生观”、“心理健康”、“创新意识和能力”及“品德”等维度的目标和任务，亦即学生的全面发展教育的目标和任务，所以“三维目标”存在逻辑和分类方面的问题。鉴于上述原因，有必要将“三维目标”修改为“四维目标”，即“知识和能力”、“品德和‘三观’(世界观、人生观和价值观)”、“体育与心育”、“创新意识和能力”，将“过程和方法”及“情感态度和价值观”目标删除。这样就理顺了它们之间的关系：一是各个目标之间不存在逻辑混乱问题；二是更加直观、具体和浅显易懂，尤其是与党的教育方针相吻合，亦即涵盖了对学生体智德美全面发展教育。
三、不便操作
课程目标必须是“具体”、“明确”和“可检测”的，不是“笼统”、“模糊”和“难以检测”的。可是，“三维目标”既笼统又抽象，不易操作。如“情感态度和价值观”目标，它存在“什么是情感、态度和价值观？”“各门学科教师应该怎样培养学生的情感态度和价值观？”“情感态度和价值观教育的范围有哪些？”“各学段学生的情感态度和价值观应达到一个什么标准？”“如何进行有效评价？”等问题未明确和具体化的缺陷，模棱两可的，使新课程实施者――教师难以全面领会、准确把握和有效实施。“态度”目标就更是如此。
由于“三维目标”存在上面一些问题，引发了基础教育课堂的“四个满堂”和“四个虚假”。“四个满堂”即“满堂问”、“满堂动”、“满堂放”、“满堂夸”；“四个虚假”即“虚假地自主”、“虚假地合作”、“虚假地探究”、“虚假地渗透”，因此，那些“低效”、“无效”或“负效”的课堂就频频出现，使新课改演变成了一场“笑话”和不小的灾难，实在令人感到痛心。所以“有的学者尖锐批评课程改革“新理念”导引下的学科“新课程标准”，好比“一间房子里挂满各种美丽的装饰，却把承重墙推倒了”，表现出“非常明显的错误，而且后患无穷”，需要“悬崖勒马”。
一、前言
新课程标准要求学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三方面和谐发展，化学课堂教学必须紧紧围绕这三个维度的课程目标而进行。要实现新课程标准制定的目标，教师必须树立“以学生发展为本”的理念，要为学生的发展做好各种支持和服务，在师生之间教师引导学生学，学生的学又促进教师不断思索和提高，学生与学生之间通过合作学习，互相交流，共同提高。
二、化学探究式教学的基本路径
2.1发现教学
发现教学就是在教师的启迪下，让学生自己去发现回答解决问题的教学方法。它使学生通过体验所学概念、原理的形成过程，来发展其归纳、推理的思维能力及掌握探究思维的方法。整个教学过程体现以“学生发展为本”的思想，是培养学生创新能力的有效途径。发现教学的基本阶段为：创设问题情境、鼓励猜想推测、解释验证假说、获取结论。
【案例1】过氧化钠的化学性质
（1）创设问题情境
演示“滴水生火”实验，然后做了以下描述，“大家都知道，水能灭火，但我们反而用水生火了，这是怎么回事呢？”
（2）鼓励猜想推测
引导学生根据已知的燃烧的条件，经分析、讨论，对“滴水生火”实验发生的原因作出猜想，并进一步推测“Na2O2与水反应”的产物及可能现象。
（3）解释并验证假说
先引导学生讨论“如何用实验验证推测出的反应产物”，再指导学生进行“Na2O2与水反应”的实验和相关验证实验，然后从实验现象，反应产物等方面去解释“滴水生火”实验。最后通过和“Na2O与水反应实验”的比较得出它们的性质差异，掌握Na2O2的化学性质。
（4）获取规律及应用规律
由以上案例可知，发现教学的启动，依赖于教师创设诱发性的问题情境，使学生形成强烈的问题意识，从而主动观察情境，探究缘由。发现学习是将原发现过程从创造教育的角度加以编制，选准知识增长点，使问题的发现成为知识的延伸和深化，并使之成为学生按发现途径进行最佳的学习过程。建立假说和验证假说过程是科学探究的核心，是展现学生创造思维和聪明才智的绝好机会，教师可引导学生进行大胆猜测、联想、估计、验证等活动，从而训练科学思维能力。
2.2问题解决教学
问题解决教学是探究教学设计的另一条重要路径。就是在课堂教学中以问题解决为中心，强调学生的主体作用，教师通过设置一系列问题，创设问题情境，有计划有步骤地引导学生不断用问题解决的行为方式和科学的事实、理由寻求对问题的解答，培养学生的创造性思维及知识迁移能力，同时形成结构化了的知识系统的教学方法。问题解决教学的基本阶段为：提出问题、分析问题、形成假设和验证假设。
【案例2】氧化铝是两性氧化物
（1）提出问题
Al2O3是碱性氧化物吗？
（2）分析问题（引导学生探究）
从化学组成来看，Al2O3是金属氧化物，是碱性氧化物的可能性很大。可以用实验验证。
（3）形成假设
Al2O3是碱性氧化物。
（4）验证假设
实验证明Al2O3既可以和酸反应生成盐和水又可以和碱生成盐和水。所以Al2O3不是碱性氧化物，而是两性氧化物。
（5）得出结论与应用
由上面案例可以看出，教师在用问题解决法进行教学时，设计的问题要充分考虑学生的原有知识和观念，创设出难度适中，有助于学生形成认知冲突的化学问题，激发学生的思维。问题解决教学对于培养学生分析、解决问题的能力发挥着不容低估的作用。
2.3探究实验设计
以实验为基础是化学教学的基本特征，化学实验对激发学生学习兴趣、启迪学生思维、培养科学方法和创新精神均能产生积极有效的作用。化学实验是一种重要的科学活动，可以把观察、实验控制、收集事实、分析和统计结果等科学方法融于一体，为学生形成探究性学习的方式，培养学生解决问题的能力提供了条件。设计实验的能力是科学探究能力的重要组成部分，也是近年来高考命题的焦点之一。
【案例3】过氧化钠与二氧化硫的反应
（1）提出假设
引导学生从“SO2与CO2的性质”类比，以及“Na2O2的强氧化性SO2的强还原性”这两方面去考虑会得到以下假设：
①产物是Na2SO3和O2
②产物是Na2SO4
③产物既有Na2SO3和O2又有Na2SO4
关键词：豪恩斯坦；情感目标；化学教学；目标分类
文章编号：1005–6629(2012)7–0005–03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
高中新课程改革以来，“知识与技能、过程与方法”二维目标的研究开展得可谓扎扎实实、轰轰烈烈，各家的研究深入而具体，取得了令人瞩目的成就。但是，三维目标中的“情感、态度与价值观”维度却触及甚少，其研究成果也寥若星辰。造成这种局面的原因是多方面的，有我们认识局限性的原因，也有“情感、态度与价值观”目标本身的模糊性、缺乏落实的可操作性等原因。本文主要探讨豪恩斯坦情感目标分类理论的价值及其在化学教学中的应用，以期为三维目标的全面落实提供可供借鉴的范例。
1 豪恩斯坦情感目标的分类理论简介
布卢姆（Bloom，B.C）、克拉斯沃（KrathwohlD.B）等人在其著作《教育目标分类学第二分册：情感领域》把情感领域目标归入课程目标系统，可谓是开创了情感领域目标研究的新纪元[1]。1986年，布卢姆等人的《教育目标分类学》被我国教育界普遍接受。教育部正式颁布实施的《普通高中化学课程标准（实验稿）》等各学科的课程标准中都相应地提出了“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”的三维目标。然而，正如我们以上分析的那样，由于诸多原因再加上“情感、态度与价值观”目标涉及的内容较为复杂且难以评价，“情感态度与价值观”目标的落实问题已困扰教育界多年。
美国教育家豪恩斯坦（Hauenstein，A.D）教授在其著作《教育目标的一种概念架构——对传统分类学的整合》中，对布卢姆等人的“教育目标分类学”作了十分透彻的分析与评述，并在此基础上将情感领域目标置于整个教学系统中来考量，提出每一个教学体系都可以看成由“输入（import）”、“学习（learning process）”、“输出（export）”、“评价性反馈（evaluative feedback）”等部分组成。“符号性信息（symbolic information）”、“处方性信息（prescriptive information）”是情感目标落实的主要路径，发挥着规范的“应然”功能，最终使学习者成为一个有“素质（disposition）”的人[2]。豪恩斯坦情感目标分类理论的深层剖析如表1所示。
2 豪恩斯坦情感目标分类理论的价值分析
豪恩斯坦情感目标分类理论对我国当今化学新课程改革三维教学目标的落实具有重要的理论和实践价值。
2.1 豪恩斯坦情感目标分类学的理论价值
豪恩斯坦将情感教育目标置于整个教学系统中来考量，这是豪恩斯坦教育目标分类理论相对于布鲁姆、赖格卢特[3]、马扎诺（Marzano，R.J）[4]等人的教育目标分类学的一大突破，或者说是一大创新。豪恩斯坦明确地指出，所有的学习系统都可以看成是由输入、学习（过程）、输出和评价性反馈等环节构成的闭合系统。在这个闭合的系统中，经过符号性信息、处方性信息的输入过程，再经过学习者的体验、积累、沉淀的学习过程，最后输出学习结果——成为有“素质”的人。与此同时，根据对输入、学习（过程）、输出结果的监控、分析、比较、判断后，对其效果给出评价性反馈，以此实现这个闭合系统的不断完善。
豪恩斯坦情感目标分类理论把情感领域目标划分为若干个子类目标，这样的划分既有利于统筹兼顾，又降低了教育目标种类的数量，使以往过于抽象、模糊、笼统的情感领域目标变得具体、实在，具有很强的可操作性。豪恩斯坦情感目标分类理认为，“知识与技能”是媒介，“过程与方法”是中介系统，“情感、态度与价值观”是结果，“评价性反馈”是完善。学生通过“知识与技能”的学习获得感性基础信息，再通过“过程与方法”的中间系统，分析、思考、加工、判断、筛选、“评价性反馈”逐步确立自己的“情感、态度与价值观”——这种学习的动力系统。豪恩斯坦情感目标分类理论扩大了情感目标的范畴，其本质上相当于我国新课程改革所提倡的三维课程目标。该理论为我们落实三维课程目标，特别是落实“情感、态度与价值观”目标提供了十分有力的理论武器。
2.2 豪恩斯坦情感目标分类理论的实践价值
对比研究豪恩斯坦情感目标分类理论与《普通高中化学课程标准（实验稿）》，可以发现，化学新课程教学改革所提出的三维课程目标“知识与技能、过程与方法和情感、态度与价值观”[5]与豪恩斯坦情感目标分类理论有着很高的一致性与关联性。其中，三维课程目标中的“知识与技能”目标与豪氏的“输入符号性信息、处方性信息”相一致；“过程与方法”与豪氏的“学习（过程）”相接近；“情感、态度与价值观”符合豪氏的“输出”理论。
在我国，也有越来越多的教育工作者认识到“情感、态度与价值观”在课程目标中的重要作用。如叶澜教授强调“要使课堂教学成为师生生命历程中有意义的重要组成部分，同时课堂教学在目标上应该关注生命的全面发展，即认知与情感的协调发展。”[6]郝京华教授也认为，很多时候，决定一个人成就大小的不仅仅是“知识与技能”，而且还有他们的“情感、态度与价值观”。可见，豪恩斯坦情感目标分类理论对于化学教学中“情感、态度与价值观”目标的落实具有其实践价值。
关键词： 三维目标 知识和技能 过程和方法 情感态度和价值观
《普通高中语文课程标准》明确指出：“建设高中语文课程，应继续坚持《全日制义务教育语文课程标准(实验)》中提出的基本理念，根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，从‘知识和能力’、‘过程和方法’、‘情感态度和价值观’三个方面出发设计课程目标，努力改革课程的内容、结构和实施机制。”“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三维的语文课堂教学目标的提出，是新基础教育课程改革的一大亮点，同时也是一大难点。如何理解三维目标并在教学中具体落实，成为每位语文教师都必须认真思考与实践的课题。本文试从以下四个方面来进行论述。
一、正确理解三维目标之间的关系
《普通高中语文课程标准》指出：“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度价值观三个维度设计，三个方面互相渗透，融为一体，注重语文素养的提高。”在语文教学中，教师不应将“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三维目标看作三个独立的目标，也不应把三个维度简单地叠加，而应做好三维目标的整合，明确认识到在这三个维度中，“知识和能力”是基础，是核心，是最重要的一维，是其他两维的依托，没有了知识和能力这一维，其他两维也就成了空中楼阁，没有“情感态度和价值观”这一维，就又回到了课改之前的状态，没有“过程和方法”的目标，那么所倡导的“自主，合作，探究”也就会变成一句空话。因此，语文教师要在教学过程中充分地体现以“知识与能力”为主体，兼顾其他二维。
二、教师需转变观念，教学中应以学生为主体
教师应转变自身的角色意识，努力成为“平等的首席”。传统的教学是以教师为中心，“我讲你听”,“我教你学”,学生处在被动的状态中，师道尊严使学生的个性不能展现，潜能得不到发挥，创新能力的发展受到遏制。这种模式极不利于学生的发展。其实，教学的过程是师生共创共生的过程，是师生平等参与教学的过程。在民主平等的学习氛围中引导学生自由表达，自主探索。教师应该从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者，让学生从被动的接受者转为主动参与者。学生只有成了主动的参与者，才会全身心地投入到学习中，才会有一种学习的愉悦感，而不是感到枯燥乏味。另外，高中生已具备一定的文化素养且存在一定差异，而语文学习中的个性倾向渐渐明显，不同学生的学习兴趣和需求的差异逐渐增大，学生是有独特个性的人，由于遗传素质、社会环境、家庭背景、生活经历等方面的不同，每个学生都有自身独特的心理世界，有各自独特的智力倾向性，这些独特性意味着人的差异性，这种差异性不仅是教育的基础，而且是学生发展的前提。在这种情况下，教师需要以学生为主体，正视学生个体的差异，关心学生的不同特点，采用多种方式开展教学。
三、改进教学过程和方法，培养学生多方面的能力
教师应根据学生的个性和共性选择合适的教学过程和方法，并在实际的教学中不断改进。目的就是通过教学过程和方法改进“创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途径”,引导学生不断转变学习方式，由被动地学习转变为积极主动地学习。例如《普通高中语文课程标准》有关写作教学中就要求教师“指导”学生“采用走访、考察、座谈、问卷等方式进行社会调查，通过图书、报刊、文件、网络、音像等途径获得有用信息”,搜集写作需要素材，并建议教师“鼓励学生将自己或同学的文章加以整理，按照要求进行加工，汇编成册，回顾和交流学习成果”,同时“采用现代信息技术演示自己的文稿”和“用电子邮件进行交流”等教学方法激发学生的兴趣，充分体现学生的互动和师生的互动。只有将课堂内外变为“积极倡导自主、合作、探究”的学习天地，引导学生采取积极主动的学习方式，学生在学习的过程中才会有情感的投入，才会获得真正的情感体验，才会形成正确的价值观。而且教师引导学生进行丰富多彩的语文实践的教学过程可激发学生的特长发展和个性发展，培养学生多方面的能力。
四、教师要完善自身的修养，培养自身的“情感态度和价值观”
教学中三维目标
教学中“三维目标”的内涵是：
教学目标的设计可分为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度来进行。具体在教学中“三维目标”的内涵是：
知识与技能：了解基本数学语言的表达方式和方法，表达自己的情感和思想形成数学基本素养。
过程与方法：学生能以个人或集体合作的方式参与各种数学活动，尝试各种工具、过程，发展数学实践能力。情感态度与价值观：学生能体验数学活动的乐趣，获得对数学学习的持久兴趣；激发创造精神，陶冶高尚的审美情操，完善人格。
一、数学教学的知识与技能目标
虽然基础教育课程改革希望改变“过于注重知识传授的倾向”、“过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”等问题，但并不等于可以不要知识与技能。数学知识与技能的学习仍是重要的目标，而且“过程与方法”和“情感态度与价值观”目标是不可能单独操作的，必须在学生学习数学知识与技能活动中才能实现，而且，忽视数学知识与技能将会丧失数学的课程地位和存在价值。
二、过程与方法
1、教学方法
教学方法是师生为实现教学目标和完成教学任务在共同活动中所采用的行为或操作体系。其中既包括“教”的方法、“学”的方法，还包括师生行为活动的顺序。随着课程改革的进程，教学方法的研究重点已从“教法”转向“学法”，即如何使学生学得积极主动、如何学会学习。
新课程提倡的三种学习方式：自主学习、合作学习和研究性学习。
（1）自主学习是一种相对于被动学习、机械学习的方式。教学的基本顺序由传统的“先讲后学”变为“先学后讲”。就是通过自学、讨论先解决学生自己能掌握的内容，然后教师再针对学生不能解决的内容进行指导。
（2）合作学习是相对于“孤立学习”的方式，是指教学中以小组为单位，共同开展学习活动，以最大限度促进学生发展的学习方式。合作学习的原则是：小组成员相互之间产生积极而直接的互动、共同完成所承担的任务、有效地解决组内冲突、互助合作、提高效率。美术课程中诸如手工制作、交流学习等都可以采用合作学习的方式去完成。
（3）研究性学习是相对于“接受学习”的方式。是指以问题为载体、以主动探究为特征的学习活动。是学生在教师的指导下在学科领域和社会生活中自主地发现问题研究主题，创设一种类似于学术研究的教学情境，通过学生自主调查、搜集与处理信息、分析和思考、设计或创作、表达与交流等研究活动，获得知识、技能、情感与态度的发展的学习方式和学习过程。
2、学习过程的表述要意义确切，语言简洁，次序清晰。
三、情感态度与价值观目标的实施，学生表达了什么情感和思想？
教学☆☆目标的设计可分为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度来进行。具体在数学教学中“三维目标”的内涵是：
知识与技能：了解基本数学语言的表达方式和方法，表达自己的情感和思想形成数学基本素养。
过程与方法：学生能以个人或集体合作的方式参与各种数学活动，尝试各种工具、过程，发展数学实践能力。情感态度与价值观：学生能体验数学活动的乐趣，获得对数学学习的持久兴趣；激发创造精神，陶冶高尚的审美情操，完善人格。
一、数学教学的知识与技能目标
虽然基础教育课程改革希望改变“过于注重知识传授的倾向”、“过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”等问题，但并不等于可以不要知识与技能。数学知识与技能的学习仍是重要的目标，而且“过程与方法”和“情感态度与价值观”目标是不可能单独操作的，必须在学生学习数学知识与技能活动中才能实现，而且，忽视数学知识与技能将会丧失数学的课程地位和存在价值。
二、过程与方法
1、教学方法
教学方法是师生为实现教学目标和完成教学任务在共同活动中所采用的行为或操作体系。其中既包括“教”的方法、“学”的方法，还包括师生行为活动的顺序。随着课程改革的进程，教学方法的研究重点已从“教法”转向“学法”，即如何使学生学得积极主动、如何学会学习。
新课程提倡的三种学习方式：自主学习、合作学习和研究性学习。
（1）自主学习是一种相对于被动学习、机械学习的方式。教学的基本顺序由传统的“先讲后学”变为“先学后讲”。就是通过自学、讨论先解决学生自己能掌握的内容，然后教师再针对学生不能解决的内容进行指导。
（2）合作学习是相对于“孤立学习”的方式，是指教学中以小组为单位，共同开展学习活动，以最大限度促进学生发展的学习方式。合作学习的原则是：小组成员相互之间产生积极而直接的互动、共同完成所承担的任务、有效地解决组内冲突、互助合作、提高效率。美术课程中诸如手工制作、交流学习等都可以采用合作学习的方式去完成。
（3）研究性学习是相对于“接受学习”的方式。是指以问题为载体、以主动探究为特征的学习活动。是学生在教师的指导下在学科领域和社会生活中自主地发现问题研究主题，创设一种类似于学术研究的教学情境，通过学生自主调查、搜集与处理信息、分析和思考、设计或创作、表达与交流等研究活动，获得知识、技能、情感与态度的发展的学习方式和学习过程。
2、学习过程的表述要意义确切，语言简洁，次序清晰。
三、情感态度与价值观目标的实施，学生表达了什么情感和思想？学生能体验数学活动的乐趣，获得对数学学习的持久兴趣；激发创造精神，陶冶高尚的审美情操，完善人格。
三维教学目标分析
根据中职的特征，分为识记、理解、运用三部分。具体如下： 识记：是什么？ 理解：为什么？ 运用：怎么做？
与布卢姆教学目标对应层次
认知 动作技能 情感
识 记 知识 知觉 接受
理 解 领会 有指导的反应 反应
运用一 应用 复杂外显反应 价值化
运用二 价值性格化
护理教学 目标层次
布鲁姆教学目标层次与教学目标常用动词表
认知领域教学目标常用词
教学目标层次
常用的动词
知道（识记）
列举、说出、背诵、复述、认出、标明、陈述、写出、默出、排列、回忆、辨认、描述、指明、为。下定义、写出。的名称
举例：正确说出影响人需要满足的主要因素
领会（理解）用自己语言解释、叙述、比较、区别、举例说明、摘要、归纳、转换、分类、鉴别、选择、改写
举例：比较干热消毒与湿热消毒，正确说出两者之间异同点 应用（运用）计算、发现、修改、制定。方案、订出。计划、运用、阐述
举例：能运用所学公式，正确计算不同氧浓度的每分钟氧流量分析（运用）分类、对照、检查、评析、分析、评价、综合（运用）设计、编写、组织、计划、综合、归纳、总结 评价（运用）比较、判断、论证、评定、鉴别
技能领域教学目标常用词
依次、按顺序、正确、准确、连贯、在…多少分钟内、误差小于、一次成功、步骤正确、协调、无多余动作 例如：能正确测量血压，误差小于4mmHg
能正确依次装卸氧气表
能正确完成皮内注射操作，做到步骤正确，动作连贯协调，进针角度、深度、药量三准确
情感领域教学目标常用词
接受（识记）接受、觉察、默认、认可、参加、顺从、参与、注意、听讲、知道、看出、选择、赞同、容忍
举例：能参加周日义诊活动 能执行整体护理的工作程序 反应（理解）选择、表示、赞成、反对、拒绝、请求、提出、同意、纠正、尝试、模仿、听从、陈述、回答、完成、遵守、记录、帮助、表现、欢呼、称赞
举例：赞成开展社区保健活动
请求老师提供更多的整体护理学习资料
评价（理解）接受、承认、决定、影响、支持、区别、认证、判断、解释、评价 爱好（运用）专注、主动、驳斥、渴望、坚持、评价
举例：渴望参加社区护理活动
主动与他人讨论整体护理的实践意义
价值与价值体系的性格化（运用）习惯、指导、判断、保持、养成、自觉、探索、贡献、创造、固守、修正、拒绝、要求、抵制、贯彻、正视、改变
举例：自觉运用整体护理观指导自己的护理服务行为 在护理工作中始终保持热情和蔼的态度
迄今为止，对学习目标设计影响较大的理论主要有两个，一是布鲁姆的教学目标分类理论，二是加涅的学习结果分类理论。一般认为，布鲁姆教育目标分类更适合教育测量，而加涅的学习结果分类系统不仅可以用来进行教学测量与评价，还可以用来指导方法、策略的选择等，因此，对课时水平上的教学设计有着更好的适切度。主要是因为加涅开展学习结果分类的研究的出发点原本就是通过对不同类型学习结果加以区分，从中找寻不同类型知识技能迥然有别的支持条件，从而为教学活动服务。加涅这方面的努力后来受到了人们的一致赞誉，他被称为教学设计领域的奠基人。
全日制义务教育语文课程标准及2011年颁布的修订版采用了三维目标设计的整体架构，知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个方面相互渗透，融为一体。意在实现语文素养的整体提高。知识和能力主要对应于加涅学习结果分类中的认知领域学习目标；过程与方法包含语文学习方法、学习习惯培养、学习思维平直开发、阅读写作中的具体技巧学习等，对应于加涅学习结果分类中认知策略的学习；情感态度和价值观主要对应于加涅学习结果分类中的最后一类，即态度领域的学习。从整体上看，课标中的三维目标主要依据加涅学习结果分类理论设计的，不同的是课标在强调学习结果的同样较关注学生的学习过程。他力图通过对学习经过的重点强调，体现语文过程与结果的统一，是后现代课程论思想在教学设计领域的集中体现。总的来说，行为目标和过程目标既相互排斥又相互补充。教学中的过程目标，侧重点放在学生的学习活动上。
作为有目的的教学行为，我们认为，语文的学习目标设计理当从整体入手，遵循如下设计原则：
1.三维目标统一的原则。三维目标是一个整体。三维目标指向学生学习的三个向度，它们不仅各自具有独立的本体意义与价值，三者之间还互为手段、互为目标，相互促进、相互转化，最终指向人的整体发展，指向学生语文素养的整体提高。大量一线教学实践证明，三维教学目标在实际教学中是很难分开的，尤其情感、态度与价值观的实现，不能游离于知识与能力目标之外独立进行。只有将三维目标完美融合，整体加以推进，才能激发学生浓厚的学习兴趣，将语文的情感、态度、价值观目标真正落到实处。
2.目标整体性、阶段性、层次性统一的原则。设计教学目标必须关注整体，关注全局。应该看到，从系统理论的角度分析，语文教学目标本身就是一个完整的系统，课程总目标、学段目标、单元目标、课时目标分属不同的层次，它们既各自独立，又相互关联，因此，设计学习目标，必须以总目标、学段目标为准绳，以单元目标做最重要的参考。同时，学习目标的设计还要与学习者可接受教育的层次相匹配，展示出良好的学习梯度，满足不同层次学习者学习的需要。让优秀学习者能吃得好，让中等学习者能吃得饱，让学习困难者能吃得了。
3.行为性目标、体验新目标统一的原则。在学习目标设计与编制中，不同理论有不同的价值追求。行为主义认为目标设计应当精准，可以观察、测量，他们主张以学习者学习过程中的行为变化作为学习结果变化的依据，后来的研究者提出abcd模式，即行为、条件、标准、教学对象四个基本要素。
我们认为，语文学习内容是复杂的，学习结果类型极为多样，需要吸收行为主义设计方法的优点，借鉴认知主义、建构主义等后现代主义优秀的设计思想。行为性学习目标主要指向一些具体的、可测量的语文学习内容，特别是语文知识和技能领域的学习；体验性目标主要指向学生情感态度领域，针对的是一些无法精确量化的学习内容，如体会文章情感，揣摩人物内心活动、领会文章表达的意蕴等，这部分目标可以采用内外结合的表述方式加以叙述。
4.表现性目标、生成性目标统一的原则。对学习活动而言，预设学习目标是必需的，但预设与生成并不矛盾。教学是动态变化的，预设只是教学活动的起点，完整的教学是在动态的课堂中走向活动终点的，因而目标的生成是必然的；课堂是开放延展的，现代教学讲究开放教育，包括开放学习内容、开放学习方法、开放学习活动、开放学习评价等，这些都决定了教学预设仅仅是预设，它不可能阻碍在开放环境下学生学习的生成，包括学习目标的生成等。
二、对三维目标陈述的思考
相对于认知领域的精细研究，迄今为止人们对动作技能学习和情感态度学习的研究仍然相当薄弱。所以，要不要开展像认知领域那样的分析研究与教学设计，学术界存在争论。有的学者认为，三维目标属于内在反应，无法测量或评价，无法测量或评价的目标是没有意义的。应该承认，三维目标确实具有一定的隐形性、不确定性、随机生成性，平时较难用十分准确的指标加以呈现，这并不能说它不从陈述或者无需陈述，相反，我们认为，清晰的目标陈述对于教学是十分必要的。
1.体现三维目标统一的原则。采用知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维融合的叙述方式，促进学生整体素养的全面提升。三维目标彼此渗透、相互融合，共同构成学生全面和谐发展的全部内涵。任何一方面的缺失都会导致人的片面畸形发展。比较目前十分流行的将三维目标加以分设的陈述形式，我们更提倡将三维目标统合起来一并加以叙述，如此，设定的目标中便既有了知识与技能方面的教学要求，又渗透了相关的语文学法指导，三个方面相互借力，相互促进，体现出了促进学习整体素养发展的思想观念。
2.贯彻行为性目标、体验性目标统一的原则。通过隐性学习目标结合显性学习行为共同呈现的陈述方式，实现隐性目标的具象化。遗忘一些十分笼统的表述方式，对于学生学习的目标是表述不清的，难以起到清晰的学习导向作用，必须采用内外结合的方式，将学生内在心理的变化和能够反映学生内在心理变化的外在行为方式列举有机地结合起来。
3.贯彻表现性目标、生成性目标统一的原则。采用表现性目标联系生成性学习目标共同呈现的叙述方式，为学生精神领域留下充足的成长空间。对语文学科而言，表现性主要指明学生参与的各种语文学习活动或语文教学事件，而不指明学生将从中收获怎样的教育影响。生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。教育者在教学中需要实时对目标加以动态调试，通过结合教学实际不断修正目标，提高目标设计的灵活性，从而更好地服务于教学。
生成性目标并不拘泥于预设目标本身，生成性目标的价值在于它的目标价值的多元性和差异性，在于它对学生创造性思维的关注和对学生个人收获体验的充分尊重。它的评价在于学生自我，在于教与学的过程本身。
参考文献：
关键词 三维目标；体系；化学教学
义务教育化学课程标准的修订着眼于从学生发展、社会需求和化学发展的视角，重新审视学科价值和课程理念，从课程性质、基本理念、课程目标的阐述都力求严谨、准确规范，弘扬化学课程的基本价值，体现了《教育规划纲要》的精神，凸显了对学生未来发展的实际指导意义。2011版的课程目标与实验版相比有如下变化：
（1）在课程总目标中增加了“培养学生的民族自尊心、自信心和自豪感，引导学生学会学习，学会生存，能更好地适应现代生活”。
（2）在“过程与方法”目标中，将“能提出问题，进行初步的探究活动”改成“能进行简单的探究活动，增进对科学探究的体验”。
（3）在“情感态度价值观”目标中，增加“增强安全意识”、“可持续发展观念”、“敢于质疑”等重要观点。
这些变化体现了新课程密切关注化学与社会发展的关系，更加贴近生活，力求减轻义务教育化学课程的学习负担，关注科学探究对学生发展的重要作用。
新课程目标的三个维度，具有同等的重要地位。现实中，种种选拔机制、用人机制，尤其是东方文化方面，崇尚书本，崇尚学历，在这种情况下，评价一个人能力的高低，自然就变成了简单地用知识和技能这种外显指标去测量，去评价。知识、技能是新课程重要的目标，而且能力的问题，情感、态度、价值观的问题，对一个人的一生意义更加深远。知识的、技能的东西是外显的，是比较容易量化的，越到能力，越到情感、态度、价值观，越难以测量。学生在学习过程中，总是有一个态度、情感倾向的。可能是积极的，也可能是消极的，而且有可能，有相当多的学生带着消极的情感在学习。我们现在就是要把它变成积极的，让学生热爱学习，甚至有意识地把激发学生的学习兴趣自觉化。
新课程目标的三个维度，不是三种目标，就像一个长方体的长、宽、高一样，它们具有统一性，是交融互进的。教学目标设计是化学新课程教学中的重要环节，如何在教学设计中体现三维课程目标，科学、准确地表述某一单元或某一课时的教学目标，是长期一来困扰化学教师的突出问题。在建议中，强调在全面体现三维目标时“应注意挖掘化学知识中蕴含的科学方法以及情感态度与价值观要素；三个维度目标之间应有机结合，融为一体。”这正好纠正了在当前初中化学新课程教学中，将某单元或某课时的教学目标片面、孤立的从“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三个维度设计教学目标的倾向。
教学目标设计是化学新课程教学中的重要环节，如何在教学设计中体现三维课程目标，科学、准确地表述某一单元或某一课时的教学目标，是长期一来困扰化学教师的突出问题。强调在全面体现三维目标时“应注意挖掘化学知识中蕴含的科学方法以及情感态度与价值观要素；三个维度目标之间应有机结合，融为一体。”这正好纠正了在当前初中化学新课程教学中，将某单元或某课时的教学目标片面、孤立的从“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三个维度设计教学目标的倾向。以《化合价》的教学设计为例，2011版课标的三维教学目标设计如下：
（1）知道一些常见元素和根的化合价；
（2）能根据元素化合价写出化学式，根据化学式推求出某种元素的化合价；
（3）通过元素化合价、化学式培养观察、比较、归纳等能力；
（4）通过本课感受仔细认真、交流合作对学习的重要性。
这样的设计受到了专家的一致肯定。
新课程的三维目标集中体现了新课程的基本理念，集中体现了素质教育在学科课程中培养的基本途径，集中体现了学生全面和谐发展，个性发展和终身发展的客观规律。如何有机地整合这三个维度，达到理想的教学状况：学生在兴趣盎然中，通过一定的过程和方法，掌握了知识和技能。就教师目前的综合素质来说，这的确是一个很大的挑战。
参考文献：
[1]义务教育化学课程标准（2011年版）.
[2]义务教育化学课程标准（2011年版）解读。
关键词：三维目标；学生发展；核心素养
文章编号：1005C6629（2017）1C0003C05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
党的十提出了党的教育方针：坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育[1]。教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中要求：研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。
“学生发展核心素养”是继“三维目标”后又一个新的课程改革理念，回答了“培养什么人、怎样培养人”的问题，是在落实立德树人教育根本任务中产生的。
1 再释“三维目标”
在教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中，有两处提及“三维目标”。一是对基础教育课程改革的具体目标描述中有所提及：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能过程的同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程。”二是对课程标准的说明中有所强调：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”人们将此概括为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的新课程“三维目标”。
基础教育课程改革已经实施了15年之多，学术界对“三维目标”的争论和基础教育实践领域对“三维目标”实施尴尬的讨论一直不绝于耳。绝大多数学者和广大基础教育教师认为：相对于仅注重基础知识和基本技能（双基），“三维目标”的理论建构与实践是与时俱进的超越和进步。这是因为“三维目标”是从学生学习意义形成的过程建构的，它充分体现以学生发展为本的教育理念。从“什么是值得学和学什么”视角制定知识与技能目标，从“怎样学习特定的知识与技能”视角制定过程与方法目标，从“通过此过程学习特定的知识与技能对学生发展有何意义”视角制定情感态度与价值观目标。因此，“三维目标”的准确表述是“在正确的过程中，获取知识，掌握方法，形成能力，培养情感态度价值观”。
“三维目标”的真正落实，要求在教学实践中认同并践行这样的理念：“知识与技能”既是学生学习的目标又是经历正确的“过程与方法”的载体，获得基础知识与基本技能的过程也是学会学习和形成正确价值观的过程。这需要“三维目标”有机统一和融合的课程实施和教学实践，只有这样才能促进学生的和谐发展，使素质教育在课堂的落实有抓手。因此，有学者认为“三维目标”是荡涤应试教育的一帖“解毒剂”，“三维目标”落实之时，就是应试教育崩溃之日。
在学术界[2～5]对“三维目标”进行争论的同时，基于“三维目标”的基础教育课堂教学改革在全国范围内如火如荼地展开。“三维目标”瞬间在全国成为教学层面上影响最为广泛的概念，广大中小学教师通过多种方式实践着基于“三维目标”的学科教学。但是，诸如“知识与技能”的僵化与虚化、“过程与方法”的简单应对与形式主义、“情感态度与价值观”的标签化等等问题在教学实践中随处可见；关于如何将笼统的课程“三维目标”转化为章节目标和课堂教学目标、如何将基于“三维目标”学科教学与“能力立意”的学科考试有效对接，如何在教学实践中融合、落实“三维目标”，并用“三维目标”评价课堂教学等问题在教学实践中成为难点。
我国基础教育课程改革“三维目标”的建构与实践，始于21世纪来临之际。进入21世纪后，未来社会的公民如何才能应对当今世界技术飞速发展、社会多样化与区域化以及全球化的复杂挑战？如何才能实现终身学习和终身发展的重要目标？我国基础教育如何将立德树人的教育根本任务在课程和教学中得以落实？学生发展核心素养就是在回答这些问题的过程中应运而生的。
2 认识“核心素养”
21世纪是一个知识更新速度不断加快的时代，又是经济全球化、国际化、信息技术飞速发展的时代。世界各国和经合组织、欧盟、联合国教科文等国际组织纷纷讨论这样的问题：21世纪需要培养什么样的人，才能使他们成功地融入未来社会，进而推动整个社会的健康发展？
世界经合组织（OECD）于1997年开始启动21世纪核心素养框架的研制工作。经多方研讨和论证，于2003年形成最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a Well Functioning Society），其中，“Key Competencies”意思椤肮丶的”、“必不可少的”的“素养”，简称“核心素养”。诸多国际组织、国家和地区相继公布了核心素养清单（见表1）。
为落实《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，教育部委托北京师范大学联合国内高校近百位专家成立的课题组，于2016年9月13日在北京《中国学生发展核心素养》，2016年9月26日中国教育学会召集几百位教育领域专家重点围绕中国学生发展核心素养及评价改革的理论和实践问题展开深入研讨。至此，中国学生发展核心素养体系框架（见图1）基本建构完成。
综合分析比较国际组织、国家（地区）所公布的“核心素养”可以发现，虽然它们存在侧重点、视角、内涵的表述差异，但有几个方面是共同的。
首先，学生发展核心素养（也称21世纪素养）是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[6]，是学生适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境过程中表现出来的关键能力和综合品格。核心素养并不只是针对中小学生的，更是面向人人的，是一个人在21世纪获得个人成功并贡献社会最为重要的“共同素养”，是21世纪人人都需要具备的“共同素养”中的高级、关键素养。
其次，核心素养是跨领域、跨学科和多功能的。学生核心素养的培养需要不同学科、不同领域（数学、人文、科学、体艺等）教育的共性贡献与个性贡献；学生核心素养的表现可以在不同社会领域，如政治领域、科技生产、社会网络、人际关系等诸多方面得到体现；学生的核心素养能够满足未来个人成功生活、社会健全发展和职业世界不同需要，帮助学生解决不同情境中的复杂问题[7]。
再次，我国建构的学生发展核心素养体系，汲取了国际核心素养研究的最新成果，充分反映了时展对人的需求，体现了21世纪对人的要求和实现中华民族伟大复兴的“中国梦”对我国学生的要求。中国学生发展核心素养以人的全面发展为出发点，立足我国的实际情况和历史文化特点，基于学生身心发展规律和我国教育教学实践活动实际而建构，体现了中华优秀传统文化的继承与创新[8]。
3 从“三维目标”走向“核心素养”
3.1 “核心素养”是时展的必然产物
人类走过了农耕时代和工业时代，21世纪的世界正在步入知识时代，与之相应的经济形态为知识经济，与之相应的社会是知识社会。进入21世纪后，人类的知识、思想和技术成为了商品，工业时代的常规工作类型将会逐渐减少，以知识为基础的工作类型和岗位数量将会持续的大幅度提升。在知识经济时代，个体如何才能够在新型的社会化中受益，并为知识经济的快速发展做出积极的努力？如何才能够有效地应对数字科技对人们认知发展、价值观、生活方式等的冲击？
科技发展、计算机技术和网络技术的普及与应用，将人类社会推入一个新的信息时代，每一个人都是“数字公民”。在信息社会时代，个体怎样合法地、有道德地、负责任地使用信息通讯技术？怎样才能与他人联合，全面地搜集、分析、综合信息？
21世纪的“全球化、知识经济、科技与信息迅猛发展”是全球共同面临的机遇与挑战。进入21世纪，世界各地的人工作、生活、交往在一起，人类生活越来越成为相互依赖、互相影响的整体，世界正变得“越来越小”，社会和文化变得空前复杂和多元化。在全球化时代，个体如何有效管控和适应不同价值观、、情感、观点、利益、人际关系等的冲突？如何适应参与全球化竞争的需要、以适应变化莫测的未来挑战？如何通过合作共处使全球化有助于丰富人类的生活？
在21世纪知识经济、信息时代和全球化社会中，地球村的公民惟有具有“文化基础”素养，包括使用言语、文本、符号的基础，使用数字、科技、信息的基础，互动并理性地使用“工具”的方法基础，才能创造性地适应知识经济时代；地球村的公民惟有具有“社会参与”素养，包括具有全球化公民意识，能有效进行群体互动、合作和交流等，才能在全球化社会过上成功的生活，并对全球化社会做出积极贡献；地球村的公民惟有具有“自主发展”素养，包括身心健康，乐学会学，具有主动和创新意识，具有批判和反思能力等，才能适应科技、信息飞速发展的21世纪[9～11]。
3.2 “核心素养”是“三维目标”的传承和提升
“核心素养”与过去提出的“三维目标”有着怎样的逻辑关系？这是广大教育工作者共同关注的话题。有学者形象地将“核心素养”与“三维目标”的关系描述为：落实“双基”是课程目标1.0版，“三维目标”是2.0版，“核心素养”就是3.0版。
“核心素养”是“三维目标”的传承。欧盟将“素养”界定成“公民适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，将“核心素养”界定为“所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社和成功就业所需要的那些素养”。因而“核心素养”是个体获得成功、融入社会和胜任工作所必备的、集“知识、能力和态度”为一体的关键能力和品格，是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”融为一体的整体表现[12]。
知识与技能是形成和发展学生核心素养的基础、前提和载体。没有知识与技能就不可能形成和发展核心素养，但知识与技能并不等同于素养。建立知识与素养的关系要解决好两个问题，一是“什么样的知识与技能”，二是“如何获取知识与技能”。
任何一个学科的知识体系都是由事实性知识、理论原理性知识和学科观念性知识构成的。学科观念凝聚着所在学科思想的精华，是学科知识体系中更本质的东西，处于核心的地位。在信息时代，学科知识的衰减和更新速度空前加快，但学科观念或思想却相对稳定，学科观念也是学生应对复杂的、不可预测的问题时所必需的学科知识与技能的核心所在。因此，舍弃无法穷尽细小的“知识与技能”的点，将学科知识提升为学科观念，就能形成和发展核心素养。
学科知识与技能是否有利于形成和发展核心素养，还要看知识与技能是如何获取的。机械灌输、被动接受的学科知识和技能不可能形成核心素养，自主探究、主动建构知识的过程才是核心素养发展的前提。学科知识和技能的学习过程，是体验科学探究过程、学习学科特征科学思维方法的过程，同样也是形成正确的态度、情感和价值观的过程。
“核心素养”是“三维目标”的提升和发展。“三维目标”强调在正确的学习过程中自主探究知识与技能、掌握方法、发展能力、培养态度和价值观，“核心素养”要求培养学生适应知识经济、信息时代和全球化社会所必备的“文化基础、自主发展和社会参与”等方面的关键能力和品格。“三维目标”聚焦课程对学生的培养，“核心素养”聚焦教育对学生未来融入社会并获得成功所需要关键能力和品格的培养，“核心素养”更能体现时展对人的需求，更能体现以学生发展为本的教育理念；“三维目标”体现现代学科的内在价值，“核心素养”指向多学科、跨学科对学生“关键能力和品格”的贡献，“核心素养”更强调不同学科融合对学生发展的教育价值。
3.3 发展学生“核心素养”任重道远
发展学生核心素养是落实“立德树人”教育根本任务的重要抓手。如何将发展学生核心素养落实到学校教育、课程实施和课堂教学中？如何评价学科教育对学生发展核心素养水平的提升效果？教师、课程、资源如何才能保障培养学生发展核心素养的顺利进行？这些问题的解决还需要全社会的共同努力。
首先，必须解决的问题是“清晰认识学科教育对学生发展核心素养的贡献”。不同的学科具有不同的学科本质特征，对学生发展核心素养既有共同的作用，也有着不可替代的特殊的贡献。基础教育阶段的课程，如科学领域物理、化学、生物和地理（自然）课程，他们对学生发展核心素养的共同和特殊贡献是什么？这就有必要分析研究服务于学生发展核心素养的学科核心素养，研究其内涵、要素、表现和素养水平评价体系。
其次，必须解决的问题是“科学地将服务于学生发展核心素养的学科核心素养目标落实到课程、单元（专题）、课堂教学目标中”。当前，课堂教学仍然是课程实施的主阵地，服务于学生发展核心素养的学科核心素养的形成和提升，需要制定基于学科核心素养的单元、课堂教学目标，需要设计基于学科核心素养的课堂学习任务（活动），需要建构和实践基于学科核心素养的课堂教学评价。
第三必须解决的问题是“建构基于学科核心素养的学业质量标准”。核心素养上承着宏观目标，把党和国家教育方针、立德树人等有关内容要求具体化；下启着课程实施实践，通过课程改革、教学实践、考试评价等落实学生发展核心素养。考试评价既是教育质量监测的重要手段，也是引导学校促进核心素养落地的重要举措。基于学科核心素养的评价不仅会涉及中高考制度改革，也会涉及课堂教学的过程性评价和不同课程模块的学习结果性评价的改革。研究分析基于学科核心素养的学业质量标准，并将其校本化，分解和细化到课程模块、单元、课堂教学评价体系中，这既能发挥学业质量评价对学科教学的导向作用，也是深化学科教育课堂改革的关键环节[13]。
参考文献：
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