高中语文诗歌《迢迢牵牛星》是《古诗十九首》的名篇之一。教师如何写该篇课文的教案？熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟，如下是爱岗敬业的小编演员为大伙儿分享的迢迢牵牛星教案【精选5篇】，希望对大家有所启发。
语文课堂的问题设计，最忌讳的是那些大而不当的问题，在学生的思维还未进入理想境界，提高的时机尚未成熟之际，就匆匆忙忙地提出一些较深奥的、带有研究性质的问题，这自然很容易让学生的思维陷入一种茫茫然不知所以然的境地。同时，语文课堂提问也应杜绝那些“七八个星天外，两三点雨山前”的提问法，为提问而提问，提出一些游离于课堂主题之外的小而琐碎的难题，让学生在一个个无聊的问号前疲于奔命而又毫无思考的价值，这些问题也会使课堂陷入一种庞杂而无序的混乱状态。上述“头轻脚重”和“头重脚轻”两种形式便是课堂提问容易陷入的误区。理想的课堂提问模式应该是深与浅、远和近的最佳结合，即问题应该有趣味性、挑战性而又有充分的延展性，课堂会因为有这些精妙的问题而充满活力，富有灵性。
在新课标下的语文课堂教学中，语文教师进行问题设计可尝试以下五种方式。
一、山重水复疑无路，柳暗花明又一村
任何优秀的文学作品，都会具有它的多义性；任何读者对作品的解读都是一个再创造的过程，往往具有他的创造性。正是作品的“多义性”和读者的“创造性”，才使得枯燥简单的语言变得如此神奇，使得文学作品因为这种个性的解读而更具有魅力。所以，学生对文本进行阅读鉴赏的创造性应该被保护起来，不能被所谓的权威答案所束缚。教师在设计课堂问题时应该有意识地鼓励学生不拘泥于权威答案。所谓“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的问题设计方式就是指：教师在教学过程中应该及时地设疑质疑，于无疑处生疑，使学生在不拘泥于那些权威答案的基础上能再推开一扇窗子，看到更美的风景。
二、横看成岭侧成峰，远近高低各不同
随着信息技术的不断发展，电视、电脑普及率的提高，以及家庭教育的重视与完善，学生从这些渠道得到的信息也越来越多，从而形成一定的价值观念。教师应该鼓励学生用自己的知识积淀和感情经验去体验作品，将课内与课外、将课本知识与自己的阅读积累有机串联，力求对作品作出有个性的反应，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师应既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的问题设计方式就是指：在课堂提问时，教师应该抓住有利的时机，浓墨重彩，让学生能根据自己的阅读体验、人生经历等进行个性化的解读，将课内和课外和谐地融为一体。比如，在学习《天上的街市》时，补充学习《迢迢牵牛星》，我提出了一个问题：“诗前两句：‘迢迢牵牛星，皎皎河汉女。’意为织女星和牵牛星相隔遥远，而为何后面又说：‘河汉清且浅，相去复几许。’如何理解这里远和近的矛盾？”这个问题具有充分的延展性，有利于学生将课内知识和课外知识有机地结合起来回答。学生根据自己的阅读体验、人生经历，进行了个性化的解读，可谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。
三、不畏浮云遮望眼，自缘身在最高层
所谓“不畏浮云遮望眼，自缘身在最高层”的问题设计方式就是说：教师设计问题既要充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，更要高屋建瓴，敢于率先打破传统，走出思维定势，以具有挑战性的问题进一步“逗”起学生探究的热情，让他们能“仰而弥坚”，越坚，钻得越起劲；“钻而弥深”，越深，就越锲而不舍，充分享受钻研思考过程的乐趣。在学习巴金的《繁星》时，我为了让学生更能接近作者的情感历程，在最后设计了这样一个具有挑战性的问题：“巴金回忆自己三次观看繁星的联想与感受，把我们带进了优美、宁静、温馨的境界中。文章的第四小节写了自己的想象，很有趣味，可似乎与上文的氛围不一样，是否该去掉？”这一石激起了千层浪，让学生的思维走向更远更深。大家各抒己见，充分享受着钻研思考过程的乐趣。有一位学生说：“我对天文有一点兴趣。从巴金文中描述的星星分析，应该是猎户星座，这个星座是冬夜星空最亮的，它是英雄、巨人、超人的象征，代表着力量、勇气、无畏，所以我觉得从这点上讲，巴金特意加上这部分内容是为了表现内心的渴望与追求，绝对不可以拿掉。”从学生们的精彩发言中可以看出，设计一些具有挑战性的问题，可以“逗”起学生的探究热情，引领学生的思维向纵深发展。
四、水光潋滟晴方好，山色空雨亦奇
语文课堂提问的关键因素应该是学生潜能的极大发展和学生人性的极大凸显，根据学生身心发展和语文学习特点，关注学生个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，使学生感到自身价值的被尊重与被赏识，并由此而激发学生最强烈的主动意识和进取精神。为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式，教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量。所谓“水光潋滟晴方好，山色空雨亦奇”的问题设计方式指的是：在语文教学过程中，教师通过挖掘教材中的“趣味因素”和“情感因素”来给学生提供一些新颖的思维角度，满足学生好奇的心理需求，从而让学生在浓厚的兴趣中积极主动地进行探究，在探究中体验语文创新活动带来的乐趣。在学习《展示华夏文化魅力》这一课时，我挖掘出教材中的“趣味因素”，即有关贝聿铭建筑设计代表作的文字、图片等资料，在课前布置了一道开放型作业题，让学生分组搜集、查找，以便激发学生的主动意识和进取意识，然后课上交流。有一个小组在介绍香山饭店时说：“香山饭店大面积采用白色，给这个建筑形象带来了鲜明强烈的特征……”当时，我灵机一动，问了一个问题：“为什么香山饭店采用白色作为主色就能带来鲜明强烈的特征呢？”我的用意在于：从学生感兴趣的话题入手，为学生提供一个新颖的思维角度，以此来激发学生的学习兴趣和探究热情。果然，学生的回答新奇而不失科学。有学生说：“如果香港中银大厦、巴黎卢浮宫的玻璃金字塔展现了阳刚之美，那么贝聿铭融入全部情感和智慧，以及独特的审美视角来设计的这座香山饭店，就展现了温柔、贤淑的女性美。他选用白色作为主色调，使这一点发挥得淋漓尽致，也使饭店在一年四季中都与湖光山色融为一体成为香山新景致。”从学生的回答中不难发现，采用“水光潋滟晴方好，山色空雨亦奇”的问题设计方式，有利于学生在新鲜的趣味因素和情感因素中产生兴趣，并在新颖的思维平台上进行有效的自主探究。
五、万绿丛中红一点，动人春色不须多
语文教学讲究一个“拈”的工夫，即变“全盘授予”为“拈精取要”。所谓“万绿丛中红一点，动人春色不须多”的问题设计方式就是强调教师设计问题要会“拈精取要”。教师拈得好，拈出一点，带出一个面；拈出一叶，而知天下秋；拈出一朵花，带给学生的却是整个春天。教师如果在学生常常忽略的文句中找准切入点，拈出几个关键词来设计问题，覆盖全文，往往就具有“牵一发而动全身”之效。但教师的“拈”，一定要独具慧眼，拈出重点，拈出矛盾，这样驾驭课堂就能举重若轻、游刃有余。如在《变色龙》一课中设计这样的问题：“警官奥楚蔑洛夫在处理狗咬人事件中变了几次？不变的是什么？”就是“拈”住了“变”这个重点，“拈”住了“变”与“不变”的矛盾。学生顺着这一问既能深入了解课文的主旨，又能引发自身的探索意识，对文本进行深入探讨。一堂课有这么一两问就足够了。这样，课堂上就不再是烦琐提问的干扰，而是一种多元的、充满生气的交往对话。比如学习《有的人》，拈出“生与死”的矛盾；学习《白杨礼赞》，拈出“平凡与伟大”的矛盾；学习《迢迢牵牛星》，拈出“远和近”的矛盾，等等。只要能准确搜寻出问题的核心，就能牵一发而动全身，纲举目张。
综上所述，适时适度而且富于艺术技巧地进行问题设计，能加快把知识转化为语文素质能力的训练进程，是发展学生思维，保证和提高教学质量的有效途径。语文课堂的问题设计，不但应该体现出语文的人文性与工具性的完美结合，而且应该努力展示出语文教师的教学的特色，从而让提问成为架设教师与学生对话的桥梁，成为能给师生都带来思维享受的艺术。巧妙地设计问题，语文课因此更富有灵性。
参考文献：
［1］全日制义务教育语文课程标准。北京师范大学出版社。
关键词 语文课堂 提问艺术 设疑 矛盾 分层 悬念
中图分类号：G633.3 文献标识码：A
1巧设疑问，激发求知
宋朱熹曾说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”教学实际上就是设疑、质疑、解疑的过程。因此，教师要做到课前精心设计疑问，课堂巧妙提出疑问，以此来激发学生的求知。如讲《迢迢牵牛星》一诗时，教师不妨这样设疑：“该诗前两句说‘迢迢牵牛星，皎皎河汉女’，意为牵牛星和织女星相隔遥远，而为何后面又说‘河汉清且浅，相去复几许’呢？如何理解这里‘远’和‘近’呢？”
2设置矛盾，激活思维
矛盾是打开学生思维门扉的一把钥匙，因此用矛盾来提问，可以引起学生解决矛盾的兴趣，激活思维。 例如《孔乙己》一文的最后有句话：“大约孔乙己的确死了。”这是一句看似矛盾的话。开篇可让学生思考：“为什么说孔乙己‘大约’死了？是什么意思？”（生：无人关注过孔乙己的生死，“我”也没有得到孔乙己死了的确切消息。）“为什么说孔乙己‘的确’死了？”（生：孔乙己的性格以及所处的社会环境，注定他必死无疑。这一番提问，势必能激发学生对本文的兴趣，并急切地研读课文找答案。可见，巧妙地设置矛盾提问，会让学生学得主动、积极、快乐。
3化难为易，分层设问
课堂提问必须符合学生的知识水平和接受能力。如果问题难度过大，就会导致学生思维“卡壳”，课堂冷场，达不到提问的目的。因此，对一些难度较大的问题，要做降低难度的处理。如《变色龙》一文，可以采用分层设问的方式把问题依次提出：（1）根据我们的分析讨论，你认为奥楚蔑洛夫的基本性格是哪些？（善变）。（2）他的主要特点是什么？怎样表现出来？（变得快―瞬息间对狗的态度变了五次；变得蠢―理由荒唐）。（3）他虽然“善变”，但有哪一点始终未变？（见风使舵、媚上欺下的奴才本性未变）。（4）那么，是什么原因使这位警官既不变又善变的呢？（将军的权势）。通过以上步步深入的提问，学生们逐步明白了小说讽刺的锋芒并不仅仅是指向奥楚蔑洛夫这条“变色龙”，而且还直指造成这种社会现象的根源―沙皇反动阶级的黑暗统治。
4设计悬念，循循善诱
悬念就是给人心理上造成一种强烈的想象，具有很强的诱惑力，课堂上教师有意地设计悬念能快速地击中学生的兴奋点，促使学生集中注意，带着好奇和紧迫的心情去学习课文。如《项链》一文的结尾发人深思，当玛蒂尔德明白真相后，故事却戛然而止。为诱发学生想象，笔者设计了一个悬念：“当玛蒂尔德听到项链是假的后，她的精神是否崩溃了，她的身影会出现在精神病院吗？” 通过悬念提问，留给学生无穷遐想的空间。
5巧引歌曲，寓教于乐
青年学生朝气蓬勃，热情奔放，他们大都喜欢唱歌，尤其是喜欢流行歌曲。用歌曲提问，极容易引起他们的共鸣。如讲《项链》一文时，当讲到玛蒂尔德丢失项链以后的那种失落、茫然无助的心境时，笔者引用了《一个人哭 》这首歌曲中的歌词来描述她当时的感受，“我一个人在哭 ，把眼泪都流出 ，也许心里会舒服 ，笔者原来很幸福 ，无耐走到这一步，是上天安排我的路”。看着学生们的兴奋劲儿，笔者问道：“同学们，玛蒂尔德的命运是不是正如这首歌所唱的‘是上天安排我的路’呢？”这一句青年学生都喜欢的歌词，一下子就把学生的注意力吸引过来了，情不自禁的在课文中寻求答案。
6反弹琵琶，逆向求异
这即是平常所说的对现成的结论反过来进行思考，它可以开阔学生的思路，引发学生的逆向思维，有利于促使学生突破思维定势，产生新颖、独特的想法。如《我的叔叔于勒》一文，结局写于勒沦落为一个衣衫褴楼，满脸皱纹的穷光蛋，菲力普夫妇带着儿女们躲开了他。教师在讲完了这个结局后，可以这样设问：“假如于勒西装革履，腰缠万贯而归，能不能揭露资本主义社会人与人之间裸的金钱关系呢？你能以《于勒衣锦还乡》为题，描写于勒发财后的衣着打扮，举止言行及菲力普夫妇见钱眼开的情景吗？”通过讨论，学生既理解了作者的意图，也拓展了自己的思路。
7平中见奇，新颖别致
有些文章看似平淡、细细一回味，发觉含意比较深。这些地方，学生很容易忽视，所以教师要引导学生做有心人，多想一想为什么。如《范进中举》一文，教师可以这样提出以下问题。“作品写的范进，当他清醒的时候并不是一个性格外向的人。这对表现他一见报贴就喜得疯起来，有什么作用？”“作者借一个报录人之口，设计治疗这种疯病的灵丹妙药是狠狠打他一个嘴巴，这里表现了作者怎样的思想感情？”如果我们按传统教学模式按部就班地讲下去，就不能引起学生积极的思考和热烈讨论的兴趣，也不可能取得一定的教学效果。
8变直为曲，曲径通幽
一
由于资料缺乏，《古诗十九首》的作者和创作年代，至今不明，给我们准确地理解这组诗造成了_一定的困难。《古诗十九首》最早得名于南朝梁太子萧统的《文选》。萧统在编《文选》时，把十九首流传已久，没有作者署名，但思想内容、艺术风格比较近似的五言抒情短诗编为一组，统名之“古诗一十九首”，并说：“古诗，盖不知作者，或云枚乘，疑不能明也。……昭明已失其姓氏，故编在李陵之上。”与之同时的钟嵘在《诗品》中说：“逮汉李陵，始著五言之目。古诗眇邈，人世难详，推其文体，固是炎汉之制，非衰周之倡也。”
关于《古诗十九首》的作者和创作年代问题，虽然千百年来人们聚讼纷纭，莫衷一是，但从文学发展的实际来看，从诗歌所写内容来看，大部分人还是认为它们作于东汉末期，出自一群下层文人之手。所以，在权威的文学史教材中，《古诗十九首》被当成了汉末文人五言诗的代表作。
总体说来，《古诗十九首》抒写的主题不外两个：两地相思、人生失意。这两个主题在具体的作品里会有不同的表现。比如两地相思，有时候是以思乡的形式来表现的，有时候是以思妇的形式来表现的：人生失意，有时候是通过对岁月不居的焦虑和无奈来表现的，有时候是通过及时行乐的形式来表现的。具体地说，表现两地相思主题的有《涉江采芙蓉》《迢迢牵牛星》《行行重行行》《青青河畔草》《冉冉孤生竹》《庭中有奇树》《凛凛岁云暮》《孟冬寒气至》《客从远方来》，表现人生失意主题的有《青青陵上柏》《今日良宴会》《西北有高楼》《明月皎夜光》《回车驾言迈》《东城高且长》《驱车上东门》《去者日以疏》《生年不满百》《明月何皎皎》。
强烈的孤独感是《古诗十九首》所传达的主要情绪，不论是感叹两地相思，还是抒写人生失意，这十九首诗歌的抒情主体都显得极度忧伤、孤独，使全部诗作笼罩着一层浓厚的悲剧色彩。概括而言，人生短促的感慨，和孤独无依、有家难归、知音难觅的苦闷、彷徨、寂寞之感，以及不尽的离愁与思念，构成了《古诗十九首》所抒写的生命悲剧的全部内容。
《涉江采芙蓉》和《迢迢牵牛星》都表现了两地相思的主题，抒发的感慨比较一致。《涉江采芙蓉》的结尾两句说：“同心而离居，忧伤以终老。”两人相爱却不能团聚，只能怀着无尽的忧伤，直到终老，这是多么令人心痛。《迢迢牵牛星》也是这样：“盈盈一水间，脉脉不得语。”牛郎和织女虽然知道相爱的人就在“盈盈一水”的那一边，却只能遥望，满腹话语“不得语”。这种相爱的人因两地分隔，无由会面，音信难通，所引发的忧伤和苦恼，构成了一种强烈的悲剧色彩，与《古诗十九首》整体的悲剧色彩是一致的。
这种悲剧色彩是怎么形成的呢？它的形成有着深刻的社会、思想根源。东汉末年，上层统治者内部宦官争权、外戚夺利，轮流把持朝政，使得政局极度黑暗、动荡。社会上豪强势力的发展壮大，则使农村中的土地兼并日益严重。这两重因素都对底层民众的生活造成了很大的影响，令一些人流离失所，长期过着动荡不安的生活。另外，东汉王朝在选拔人才时袭用西汉的察举制度，也迫使中下层知识分子为了谋求仕进，纷纷离家出走，游学异乡。当时的政治中心洛阳，就成了这些人谋求功名必然要去的地方。但是在这里，他们目睹和了解到的，常常是察举背后的贿赂公行、裙带关系，大多数下层士子则仕进无门。这使得他们长期羁留他乡，饱尝了生活的艰难，怀着满腹的苦闷。两地相思与游子的落魄失意，其实是同一社会问题的两个方面，它们共同反映了乱世人生的不幸。
从思想的角度来说，东汉末年，刘氏政权的命运已日薄西山，摇摇欲坠，借其扶持而发展壮大起来的儒家思想，逐渐失去了维系人心的力量。长期以来居于一统地位的儒学经术开始崩溃，而被埋没一百多年的王充《论衡》则日渐受到重视。王充在《论衡》中强调的“疾虚妄”的思想，引发人们对劝导其积极入世的正统儒学和循守礼法的谶纬经术，产生了深刻的怀疑，同时也对神仙道术之类虚幻而不可求的东西，表示了蔑视。这种新的思潮起源于东汉末年，到建安时代进一步发展壮大，最后席卷了整个魏晋时代。仕途的失意、离乱生活的艰难，使《古诗十九首》的作者们对生命的实质作了最冷静、最清醒的思考。人生的不得意，使他们无奈地做了旁观者，不断地对生命的意义进行考问和反思，中间虽然夹杂着对个人穷困的不满与牢骚，但也自有其深刻之处。
虽然《涉江采芙蓉》和《迢迢牵牛星》的主题和感彩有近似性，但两首诗的写作方法却截然不同。
《涉江采芙蓉》全诗八句，每两句一转折。首两句由“涉江采芙蓉，兰泽多芳草”的目见实景起笔，写出主人公被泽畔触目所及的花草吸引，情不自禁地涉江去采摘。接着两句突然一转，写其被采到手的芙蓉触动思绪，反问一句：“采之欲遗谁？”并随之作出补充解释，道出了原委：自己的心上人此刻正远在天涯。全诗的情绪由此发生了转折，从开首的喜悦一变而为消沉。这里有一点需要注意，就是采芳草赠心上人，原本是一种古老的风俗。《诗经・郑风・溱洧》即有“溱与洧，方涣涣兮；士与女，方秉兮”“维士与女，伊其相谑，赠之以芍药”的记载。《毛传》说：“，兰也。”郑玄《笺》云：“赠女以芍药，结恩情也。”所以这个转折的发生是有古老的习俗为背景支持的。只有这样，才显得自然而不牵强。下面两句紧承前两句，主人公引颈回望，但见长路漫漫，故乡遥不可及，心上的人乃在千里之外。全诗由此顿住，蓄势已满。最后两句点题，使蓄积已久的情感喷涌而出：“同心而离居，忧伤以终老。”
《迢迢牵牛星》全首十句，只有三次转折。该诗与前一首不同，如果说前一首诗由下意识的“采芙蓉”到有意识的“望旧乡”，还有一个发生和发展的过程的话，这首诗则一开始就直接入题，写作上要主动得多。首两句由仰望星空开始，借古老的神话展开联想，通过牵牛、织女的故事，为全诗设置了一个抒情背景。接下来的四句为一转折，将想象的焦点集中在神话故事的女主人公织女的身上，紧扣“织”字进一步展开想象。“纤纤擢素手，札札弄机杼”，是写其劳作之勤；“终日不成章，泣涕零如雨”，是写其效率之低，而且伴随着伤心的表情。两相对照，形成了强烈的反差，自然而然地引发人们的疑问：为什么她终日劳作却织不成章？什么事让她心神不宁，伤心如此呢？最后的四句为我们揭开了答案：“河汉清且浅，相去复几许？盈盈一水间，脉脉不得语。”原来让她终日以泪洗面的，乃是“同心而离居”的孤独感和两地分离的相思之愁。
相比较而言，《涉江采芙蓉》在写法上是由实入虚，从眼前景向心中情逐渐过渡；《迢迢牵牛星》则是由虚入实，从神话故事向人间感情逐渐过渡。清人方东树评《迢迢牵牛星》时说：“此诗佳丽，只陈别思，旨意明白。妙在收处四语，不著论议，而咏叹深致，托意高妙。”
三
新一轮基础教育课程改革大力倡导在各科中，面向全体学生，开展多样化的探究式学习。按照高中语文课程标准的新理念，高中语文要"注重应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性的发展"。"应用、审美、探究"成为高中语文新课程的主题词，是新理念，也是新原则，同时包含着高中语文教学新的方法和策略。这就要求在教学过程中，辩证地处理学生自主与教师指导的关系，不仅强调学生要倾听教师，更要强调教师要倾听学生，珍视探究中学生的个人观念、独特感受和体验，并引导学生积极反思。同时，要特别强调学生之间的相互倾听、交流与合作。当然，不能认为探究式学习就是先进的、唯一的，教师讲授、学生听讲的学习方式就是落后的、过时的、应该抛弃的。实际上，不同学习方式各有所长，相互之间应该相辅相成，互相促进，不可偏废。这里只就高中语文教学要注重培养学生探究能力的问题作一些讨论。
课程标准指出："应继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。" 要贯彻语文新课程关于培养学生探究能力的理念，要认识具备探究问题的能力，一是现代社会的需求。社会竞争和发展都需要思想敏锐、有探索精神和创新能力的人才，从学生接受教育的阶段来看，高中学段注重培养探究能力具有必要和可能。二是学生学习和成长的需求。积极思考问题和探究问题，能有效地保持学生学习语文兴趣，实践证明，思考、探索以及伴随着这一过程而不断产生的思维成果是维持学习兴趣的最佳途径。让学生通过主动的探索、发现和体验，学会对大量信息的收集、分析和判断，从而增进思考力和创造力；通过探究过程中的合作和交流，获取更高层次的学习效能：
（1）探究者在相互倾听中，明白了对问题别人也可以有其他的不同解释，同样的意思可以有不同的表达方式，有利于他们摆脱自我中心的思维倾向；
（2）在合作、相互表达与倾听中，探究者各自的想法、思路被明晰化、外显化，探究者可以更好地对自己的理解和思维过程进行审视和监控；
（3）在讨论中，探究者之间相互质疑，可以更好地引发探究者的认知冲突和自我反思，深化各自的认识；
（4）探究者之间交流、争议、意见综合等有助于激起彼此的灵感，促进彼此建构出新的假设和更深层的理解；
（5）探究中的合作、分享与交流，可以使不同探究者贡献各自的经验和发挥各自的优势，从而使探究者完成各单个探究者难以完成的复杂任务。三是语文教学的需求。让探究的方式进入高中语文学习过程，使探究性学习成为语文教学的主要方式，使语文教学真正从"以知识为核心"转变为"以创新能力为核心"，可以从根本上克服高中语文教学长期存在的肤浅平庸之弊，促使语文教学追求卓越和优秀，追求高品位。
二、培养探究能力的课堂教学特征
什么是探究性课堂教学？所谓探究性课堂教学，就是以探究为主的教学。具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。探究性课堂教学特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力，力图通过自我探究引导学生学会学习和掌握科学方法，为终身学习和工作奠定基础。在当前，探究性学习越来越为广大的语文工作者、特别是一线语文教师所赏识，并在教学实践中进行了有效的研究和探索。我们认为培养探究能力的高中语文课应具备以下这些特征：
1、"问题中心"特征。 问题与疑问是探究性学习的起点，是探究的对象和中心，也是探究性学习的一个基本特征。课堂上只需要学生回答是或不是的问题是伪问题，老师连珠炮式地发问，将过去的满堂灌改成满堂问，这也不是探究性学习。探究式的问题应该具有激发学生探究兴趣培养学生探究能力的作用，具备典型性、针对性、启发性、趣味性等特征。一方面，高中语文探究性课堂教学，必须努力创设语文问题情境，让学生在语文问题情境中不断地发现问题，提出问题。例如，在学习徐志摩的《再别康桥》时，师生先对"柳树" 这个传统意象进行了分析："昔我往矣，杨柳依依"，柳谐音是"留"，是中国文化中传统的别离意象，古人早就有了折柳送别以表依恋与牵挂的习俗。教师又进一步提出：这里的"那河畔的金柳/是夕阳中的新娘"这样一个生动的比喻还有没有其它的意蕴？依据是什么？通过提供一系列语文问题情境，让学生在问题情境中产生疑问，发现问题，提出问题。
另一方面，理想化的探究性学习是以学生为主体，老师在课堂上根据学生提问中的难点，随机地将教学归类、深化，或从中发现新的值得师生共同探究的新问题。例如，在学习《迢迢牵牛星》时，学生通过自读发现了许多问题。学生提出：诗前两句说"迢迢牵牛星，皎皎河汉女"意为织女星和牵牛星相隔遥远，而为何后面又说"河汉清且浅，相去复几许"，如何理解这里远和近的矛盾？教师可以抓住这个契机让学生谈自己的理解。
2、自主性特征。探究性学习以发展学生个性、培养创造性人才为目的。因此，高中语文探究性课堂教学，必须保证学生的主体地位，体现学生自主性特征，"以生为本"的教学思想，其实就是"以人为本"的人本观念在教学中的反映，这是一种符合人的发展规律的先进思想。在高中语文教学中，教师应时时以这种思想指导自己的每一堂课、每一个教学活动。在课堂上，围绕教学目标，学生学习什么内容，采用什么方式，哪些人在一起学习，大可以全由学生自己做主，老师只是以平等的身份，给学生做指导，或作为参与者提出个人的看法，学生不受老师的兴趣、爱好、视野的限制。课外的语文活动也是如此，学生想研究《红楼梦》的人物，有这一爱好的同学可以组成一组，开展研究。对本地方言有兴趣的同学，又可组成一组，到各地收集素材，积累资料。老师要进行各种语文教学活动的开发，让学生进行自主学习、思考、分析、研究，激发学生的学习积极性，学生的学习动机增强了，参与的程度和范围加大了，就能充分体现教学中的学生自主性特征。
3、开放性特征。语文探究性学习呈开放学习态势，包括学习形式的开放、学习空间的开放、学习内容的开放以及学习思维的开放。由于探究性学习形式的改变，学生必然会突破原有的学科教学的封闭状态，学生定会在一种动态、开放、主动、多元的学习环境中学习。这种开放性，改变的还不仅仅是学习地点和内容，更重要的是它给学生提供了更多的获取知识的方式和渠道。学生可以到社会中去搜集民间故事，可以到街头去搜集广告牌的错别字，可以到图书馆去查阅资料，研究自己喜欢探讨的问题。可以到网络上读书，找自己需要的资料。教师在认真分析学生情况的基础上，通过设计一定的方式、方法，引导学生自主地进行探究，最终成为知识的占有者。例如，教学《林教头风雪山神庙》时，可让学生阅读课文后观看电视剧《水浒》的相关内容，启发和鼓励学生进行比较分析思考。学生提出：电视剧里的一些故事情节和小说原著有所不同，比如小说原著中陆谦等人在林冲旧相识李小二店中密谋陷害林冲这一情节，电视剧中进行了较大的改变，这一改变的理由是什么呢？这种改变与原著相比较艺术效果有了怎样的不同？如果你是导演，你会怎样进行改编？这一类问题鼓励开放式的思维方式，没有标准答案，不求整齐划一，关键要锻炼学生的创造思维、发散思维等。通过从个人思考到小组讨论，进而到全班辩论会等多种方法，学生提出了许多有益的看法，从而使每个人的思维得到了很好的锻炼。整个学习过程，学生思维活跃，充分体现了开放性的特征。
4、合作与交流特征。新课程标准重视知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的有机融合。在语文课堂上的合作与交流，能使学生对真善美的追求进入新的层次，有利于学生全面和谐的发展。探究过程中需要学生们合作、解释和各种协调一致的尝试，这些合作与交流的实践和经验，可以帮助学生按照一定规则开展讨论的艺术，学会准确地与他人交流：向别人解释自己的想法，倾听别人的想法，善待批评以审视自己的观点、获得更正确的认识，学会相互接纳、赞赏、分享、互助，等等。探究式课堂教学应把课堂讨论作为教学常态，以合作学习为主要形式，引导学生利用多样化的学习资源，达到合作解疑的目的。教师要重视学生之间的合作交流。在整个探究过程中，由于经验背景的差异，探究者对问题的理解常常各异，在探究者的共同体中，这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源语文教学引入探究式学习，可以使学生在合作、交流过程中加强语言的感受力，学会言之有物，言之有序，言之有文（文采）。教师还应引导学全向社会各界人士请教，在实际生活中学会交流与合作，使交流合作从一种学习方式扩展成为学生一种基本的生活方式，使学生在探究性语文学习中既学习知识，提高能力，也学会学习，学会做人，从而促进学生健康人格的形成，实现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维一体的新课程改革目标。
5、能力培养特征。探究性学习，以提高学生的综合素质、培养学生的综合能力为目标。高中语文探究性课堂教学，应根据学科特点和具体教学内容，努力培养学生的各种能力。在设计研究某个问题的方案中，培养学生的独立思考、创新思维能力；在完成某个问题的研究过程中，培养学生的观察分析、实践探索能力；在研究某个语文知识与科技、生产、生活的联系的问题中，培养学生关注社会热点，发现问题，分析研究问题，应用所学知识解决问题的能力等等。没有个性就没有创新，探究式学习是着眼于学生个性发展的教育方式，将极大地促进学生个性的发展，为培养其创新能力打开了一扇窗口。语文教学，尤其是高中语文教学，能力培养的重要性放在怎样的高度都是不为过的，因此，作为一位语文教师，在课堂教学的每一个环节都应以学生的能力发展为核心来组织教学活动。
6、信息技术整合特征。信息技术与高中语文课程进行整合，能极大地激发学习动机，提供学生自主学习、合作学习的理想环境，有力促进探究性学习的实现。在信息技术环境下，学生主动地获取由教师汇编整理并放置在网络上的相关资料以及其它的网络资料，在获得基本知识之后，在课堂教学中，围绕着相关的问题进行自我探究或集体讨论，教师以平等的姿态参与和引导学生的讨论，使教学过程由传统的传承型转变为探究型。信息技术可以创设一个以学生为中心、教师为主导并与广泛的社区相联系的学习环境，可有效地改进对课程的教学，实现下述目标：①增强学生解决问题的能力、协作能力和创新思维；②使信息技术的运用成为学习过程的有机组成部分，培养学生获取、选择、传送、加工和利用等信息素养；③促进班级内外学校内外学生的合作交流，开阔学生的视野。无论采取何种手段，目的都是为了学生的学习与发展。用信息技术整合语文探究性学习，这是一个新趋势，是对发展需求的适应。三、培养探究能力的课堂教学模式。
三、在问题情境中培养学生高效探究能力
1、展示问题情境，介绍探究程序和目标--学生回忆、收集与该问题情境有关的已有信息--提出解决问题的设想--选择最佳设想--对解决问题的方法进行系统阐释，也就是把收集到的信息整合起来，并与解释相联系。
如教学苏轼的《赤壁赋》时，要求学生探究：苏轼的儒、道、佛思想在两赋中的反映。学生在探究过程中对孤鹤、道士的形象及作用会有不同的理解，或认为是道家思想的消极虚无，或认为是超然物外、随缘任化的乐观豁达。通过讨论交流，老师的适度参与和点拨，联系其他相关知识，学生都能对此形成自己的看法。
2、创设问题情境--确认问题--师生共同探究--引导学生归纳概括--深化迁移。
如《师说》的教学，可以先组织学生探究韩愈的教师职能观，再进一步深化迁移，探究当代的教师应该具有怎样的职能。
3、向学生提出疑难情境--学生确认问题--思考解决问题存在的困难--探究解决困难的方法。
如学习《中国现代诗三首》（闻一多《发现》、艾青《北方》、舒婷《祖国啊，我亲爱的祖国》）时，向学生提出，三首诗歌的主人公都是"我"，抒发的都是对祖国的热爱之情，但是三个"我"的形象却迥然不同，为什么？在探究过程中，学生会思考到诗歌的创作背景、年代，诗人的经历、性情等因素，通过进一步探究，从而解决问题
语文教学的探究模式，视乎需要，都可以加上一个环节：研究性论文的写作，充分体现语文的工具性和人文性特征。
综上所述，教师作为探究性课堂教学的导师，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。所以教师要适应新课程环境下的新的教学秩序，在备课时"教案"与"学案"双管齐下。与此同时，教师还要为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。学生作为探究性课堂教学的主人，自然是根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究的方法，敞开探究的思路，交流探究的内容，总结探究的结果。老师的教学过程也由原来的单向灌输式转变为动态生成的建构式，老师必须及时对教学进行反思，调整下一步的教学。由此可知，探究性课堂教学是教师和学生双方都参与的活动，他们都将以导师和主人的双重身份进人探究性课堂。在新课程环境下，如何在高中语文教学中，结合学生实际、教材实际和社会生活实际，有效地培养学生的探究能力，是一个值得深入研究的新课题。
参考文献
[1]《普通高中语文课程标准（实验）解读》（湖北教育出版社《走进新课程》丛书 2004年4月第一版 责任编辑 聂海龙）
2《新课标高中语文必修课教材教学设计》（华东师范大学出版社 2004年11月第一版 主编 何晓文 程红兵）
2003年教育部新制定并颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》提出阅读教学的目标：（学生能）根据自己的特点，扬长补短，逐步形成富有个性的语文学习方式。通过阅读和思考，领悟其丰富内涵，养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性。在这样的前提之下，语文课堂的问题设计就显得尤为重要，问题设计得好，总能为学生搭设思维的跳板，让他们向更高、更远的层面飞跃。也能较好地展现课堂中教与学、疏与密、缓与疾、动与静、轻与重的相互关系，让课堂波澜迭起、抑扬有致。
语文课堂的问题设置，最忌讳的应该是那些大而不当的问题，在学生的思维还未进入理想境界，提高的时机尚未成熟之际，就匆匆忙忙地提出一些较深奥的，带有研究性质的问题，这自然很容易让学生的思维陷入一种茫茫然不知所以然的境地。同时，语文课堂提问也应杜绝那些“七八个星天外，两三点雨山前”的提问法，为提问而提问，提出一些游离于课堂主题之外的小而琐碎的难题，让学生在一个个无聊的问号前疲于奔命而又难以实现思考的价值，这些问题，也会使课堂陷入一种庞杂而无序的混乱状态。上述 “头轻脚重”和“头重脚轻”两种形式便是课堂提问容易陷入的误区。理想的课堂提问模式应该是深与浅，远和近的最佳结合，即问题应该有趣味性、挑战性而又有充分的延展性。我认为新课标下的语文课堂教学，可尝试以下的六种提问方式：
一、山重水复疑无路，柳暗花明又一村。
作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。任何优秀的文学作品，都具有它的多义性，换言之，都如断臂维纳斯，有一种残缺的美感，所以学生的阅读鉴赏，即同文本对话的过程往往带有更多的主观性和个人色彩，对一部作品的解读过程是一个再创造的过程，每一个人的解读都有自己的独特性。这种独特性不仅表现在对作品意义的认识，对人物的评价上，还表现在对语言材料所构建的意象、意境的感悟上。多元是一种理念，一种指导思想，是一种存在的客观现实，也是教育发展的趋势。可以说，正是语言的这种“模糊性”和读者的“创造性”，才使得枯燥简单的语言变得如此神奇而富有魅力，而文学作品因为这种个性的解读而更具有魅力。所以教师绝对不能过早地抛出所谓的“标准答案”，而应该及时地设疑质疑，于无疑处生疑，使学生在不拘泥于那些权威答案的基础上能再推开一扇窗子，让学生看到更美的风景。
例如，在学习徐志摩的《再别康桥》时，师生先共同对“柳树” 这个传统意象进行了分析：“昔我往矣，杨柳依依”，柳谐音是“留”，是中国文化中传统的别离意象，古人早就有了折柳送别以表依恋与牵挂的习俗。教师又进一步提出：这里的“那河畔的金柳/是夕阳中的新娘”这样一个生动的比喻还有没有其它的意蕴？学生在充分诵读和讨论的基础了，做出了个性化的理解有的认为那在风中舒展的纤细的枝条，让他回想起那些偎依在她的身边，宛若红袖添香伴读书的往昔。长长的柳枝所牵动的，不只是一种心绪，还是一串故事。更有学生如此理解：西斜的夕阳给湖畔的柳枝镀上了一层灿烂的金黄色，轻风徐来，柳条也舒展着自己柔美修长的双臂，那娉娉袅袅的样子，真如一位艳美绝伦的新娘子一般。她的影子倒映在波光粼粼的湖面上，也荡漾在诗人的心湖里。多情的柳树宛若一位娇羞的新娘，在无奈地与自己的丈夫作别。此情此景，人何以堪？这里，徐志摩的真正的情感，已不再仅仅停留在“蜜甜的忧愁”上了，试想，新婚而别，娇羞之后是多少的依恋与心酸？
二、横看成岭侧成峰，远近高低各不同。
随着信息技术的不断发展，以及电视、电脑普及率的提高，以及家庭教育的重视与完善。这些渠道所传输的信息量非常的大，且丰富多样，价值观念千差万别，在每个学生那里呈现不同形态等等，它的教育效果不容忽视。教师应该鼓励学生用自己的知识积淀和感情经验去体验作品，将课内与课外，将课本知识与自己的阅读积累有机串联，力求对作品作出有个性的反应，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想像能力、思辨能力和批判能力。阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。而教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，因此在课堂提问时，也应抓住有利的时机，浓墨重彩，让学生能根据自己的阅读体验、人生经历等进行个性化的解读，将课内和课外和谐地融为一体。
比如在学习《迢迢牵牛星》时，学生提出了一个疑问：诗前两句说“迢迢牵牛星，皎皎河汉女”意为织女星和牵牛星相隔遥远，而为何后面又说“河汉清且浅，相去复几许”，如何理解这里远和近的矛盾？我抓住这个契机让学生谈自己的理解。有学生认为：两颗星相距的确很远，但是虽然因此而无法相见，但是两颗诚挚忠贞的爱心却始终相依相伴。“两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮”，所以在他们看来，这河汉也就“清且浅”了。而另外的同学却认为：那浅浅的天河，定然不甚宽广。可是那隔着河的牛郎织女，却不能骑着牛儿来往。咫尺之间，却无法倾诉衷肠，只能无言凝望。只能等待用一年守望一日的团圆。泰戈尔说：“世界上最远的距离/不是我就站在你的面前/你却不知道我爱你/ 而是/ 明知道/彼此相爱/ 却不能在一起”。若是无法相见是因为隔了万水千山，那么这种悲伤总还有个理由来消释，但是明明只有咫尺之间却如远在天边，这种无奈才更加令人刻骨铭心。
三、不畏浮云遮望眼，只缘身在最高层
由于当前师生本身固有的知识水平的限制，不可能在已有的知识中信手拈来自己所需的信息，因此，必须改变“台上教师、台下学生”的课堂形式，创建一种开放的课堂结构即课堂鼓励学生自由组合，大胆讨论，上台陈述。教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。更要高屋建瓴，敢于率先打破传统，走出思维定势，以具有挑战性的问题进一步引起学生探究的热情，让他们能“仰而弥坚”，越坚，钻得越起劲；“钻而弥深”，越深，就越锲而不舍，充分享受钻研思考过程的乐趣。
例如在学习狄金森的短诗《篱笆那边》时，在分析“上帝”这个形象时，在学生的思维先是固定在 “权威的代表”“正统思想的化身”，“别人思想行为的禁锢者”，“以自身刻板僵化的理念来扼杀世间美好事物的冷面统治者”时，我顺势提出一个疑问：草莓的甜美只是想象的结果，若草莓是酸的，是苦的，我们真的不需要“上帝”吗？这一石激起千层浪，学生的思维走向更远更深。经过积极思考讨论，学生们谈了自己的见解：不是所有的追求都值得赞赏，当我们所向往的，所追求的并不是真正美好的事物时，上帝的“骂”就不是无理的指责，而应是理智的劝告了。而如果不加以分析，一味地肯定追求，否定规则，结果自然会造成一种无序的世界。在《西游记》中，作为叛逆精灵的孙悟空在五行山下被压五百年后，走上取经之路，终成正果。而在今何在的《悟空传》里，孙悟空正是要一种绝对的自由，他棒杀唐僧，打破五行的秩序，但是当一切的规则都消失了的时候，他只剩下了自己，所以，他最后只能让最后的自己在焚毁一切的天庭大火之中成为一块石头。一个喜剧，一个悲剧，但其中都有一个共同的深邃的哲理：规则，是必须的，完全放弃规则，只能酿就悲剧。而事实上，一个完整的人，应该是上帝和孩子的组合，而真正完美的人生，不但应该有一半上帝的理智，还应该有着一半孩子的激情。
四、水光潋滟晴方好，山色空朦雨亦奇。
语文课堂提问的关键因素应该是学生潜能的极大发展和学生人性的极大凸现，使学生感到自身价值的被尊重与被赏识，并由此而激发学生最强烈的求知欲望。为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式，教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量。所以在语文教学过程中，教师要挖掘教材中的“趣味因素”和“情感因素”，满足学生好奇的心理需求，培养学生对语文本身的兴趣。而语文课堂上教师如果能适时抛出一些“虚拟性”的问题，如“替换式”，给文章换一种表达，换一种构思；“延伸式”，让学生续写或补写作品中省略掉的部分；“删削式”，故意拿掉文本的一个或几个片段；用这些“虚实结合”的方法给学生提供一些新颖的思维角度，一个崭新的思维平台，就更能让学生体验到语文创新活动带来的乐趣，而当这种乐趣不再来自教师的表扬，而是学生发自内心的创新成功后的喜悦时，也就是学生创新情感形成之时。
在学习《孔雀东南飞》时，在理顺了文章的思路，简析了诗的悲剧内涵后，我提出了一个问题：在兰芝被遣回家时，焦仲卿说“不久当归还”，请问如果没有“太守求亲，兄长逼婚”这一个突发事件，刘兰芝和焦仲卿还会破镜重圆吗？这个“虚拟性”问题一出现，立刻“逗”起了学生更大的兴趣，课堂气氛随之达到了高潮。学生分为两大阵营，一方认为：焦仲卿和刘兰芝的爱是忠贞不渝的，他们既然有“蒲苇纫如丝，磐石无转移”的铮铮誓言，而且为之不惜以死抗争。虽然在同母亲的第一次交锋中，焦仲卿无奈地接受母亲的安排而遣兰芝归家，表现出了他作为一个深受封建礼教和家长制毒害的文弱书生的懦弱性格，但从原诗中最后“自挂东南枝”更能看出他为了爱，也敢于背弃“不孝有三，无后为大”的封建礼训，他们真挚的爱情和焦仲卿的叛逆精神正是兰芝能够回来的保证。
而另一方同学则认为：婆婆自然也决不会容许一个有着人性的自尊的媳妇生活在自己身边。而从兰芝这一个角度讲，她作为一个弱者和被压迫者，身上却始终闪耀着个性自尊和自强的锋芒，这种人性之光在婆婆眼中自然是“举止自专由”，成为被驱逐的理由。如果要回来，就意味着必须放弃自己的自尊，在婆婆的统治下忍辱负重，逆来顺受，等着“三十年媳妇熬成婆”这样一个轮回，三十年的漫漫光阴里，熬去的不只是如花的容颜，磨去的还是人性的棱角，而这一切是兰芝不会做的。
五、万绿丛中红一点，动人春色不须多。
语文教学讲一个“拈”的工夫，即洪镇涛老师所云：变“全盘授予”为“拈精取要”，教师拈的好，拈出一点，带出一个面；拈一叶而知天下秋，拈出一朵梅花，带给学生的却是整个春天。在学生常常忽略的文句中拈出几个关键词设计问题，但这里老师的“拈”，一定要独具慧眼，于无疑处生疑；还可以拈出重点，拈出矛盾，这样驾驭课堂就能举重若轻，游刃有余。比如学习《巴尔扎克葬词》，拈出“短暂与永恒”的矛盾，学习《世间最美的坟墓》，拈出“平凡与伟大”的矛盾，学习《迢迢牵牛星》，拈出“远和近”的矛盾等。
再如在学习《琵琶行》时，我在小序中拈出“铮铮然有京都声”中的“京都”二字，问学生“京都长安对白居易来说意味着什么？有着京都之声的琵琶乐曲对白居易来说为什么如此动人心弦？”学生通过讨论，得出了这样的结论：古代士子大都有“修身齐家治国平天下”的豪情壮志，而唐代的都城长安则是他们梦想实现的地方。此时的白居易虽然被逐出这个权力的中心，暂时性地在山水间找到了寄托，但是有心报国，壮志难酬的忧伤一直是他心上的伤痕。这里的京都之音自然让回想起了往昔的岁月，心中的梦想，所以才会感到乡音一般的亲切。所以才会有后来同琵琶女的天涯沦落之恨，高山流水之慰，才会有最后的“座中泣下谁最多，江州司马青衫湿”。
六、东边日出西边雨，道是无晴还有晴。
烈的好奇心会增强人们对外界信息的敏感性，激发思维，培养学生的有意注意力，培养学生的自主学习意识。课堂的提问如果只是一味地直来直去，启发性就不强，久而久之，学生对这样的提问会感到索然无味，并在一定程度上妨碍了思维的发展。假如我们把问题换成\\\"曲问\\\"、\\\"活问\\\"即“曲径通幽”的方式提出，寻求学生兴趣与课堂深度的契合点，找住学生最感兴趣而又同文章重、难点有着紧密的联系的问题。问题涉及要讲究发问方式，改变提问角度，使问题提的巧，发人深思，要力求新颖，讲求新意能到激发情趣，这样就一定能使课堂从始至终都充满挑战性、探究性和趣味性，产生“风乍起，吹绉一池春水”的良好效果。