教育经济学从起源发展至今已有快100年的历史，在国外的研究取得了举目的成果，发展了丰富的理论。为大家精心整理了教育与经济论文（优秀6篇），希望可以启发、帮助到大家。
摘 要：区域教育结构和教育体系已经不能适应区域社会经济的发展，也不能适应社会主义新农村的建设，必须按科学发展观的要求，重新定义区域教育的发展方向、结构和体系。区域教育的首要目标是促进和服务区域社会经济的协调发展。
关键词：教育 社会经济 协调发展
一、引言
教育与社会经济协调发展，是科学发展的根本要求。科学发展观就是“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”，按照“统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济社会发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放”的要求推进各项事业的改革和发展。科学发展观虽然没有直接提及教育与区域社会经济的协调问题，但是已经隐含或涵盖了这一点，这是区域内部第二层次的协调问题。区域协调发展就是区域社会与经济的协调发展，在这一层次的协调中，教育作为一个重要角色，不仅影响区域经济的发展，也影响区域社会发展，还影响区域社会与经济的协调发展。教育影响观念的形成和转变，影响人力资源的形成，从而影响区域的制度变迁。实践证明，教育发达和适应的地方，相应地是社会和经济较发达；相反，社会经济欠发展的区域，凸显教育的落后与不协调，并严重制约区域社会经济的发展。教育与区域社会经济不协调的问题，已经成为区域社会经济发展的重要问题，但并没有引起区域的足够认识。目前，区域教育结构和教育体系已经不能适应区域社会经济的发展，也不能适应社会主义新农村的建设，必须按科学发展观的要求，重新定义区域教育的发展方向、结构和体系。区域教育的首要目标是促进和服务区域社会经济的协调发展。
二、欠发展区域教育与社会经济发展不协调的表现
这里的“欠发展”是发展不够或发展滞后的意思，不同于“欠发达”，欠发达是不够发达，但含有发达的成分，而“欠发展”是一个更普遍而沉重的现实。这里的“区域”更多是指县域或县域毗邻区，因此，“欠发展区域”的定义是指发展不够或发展滞后的县域或县域毗邻区，即一个以上的欠发展县或欠发展地区，是以发展地区作为参照物。“欠发展”区域教育的不适应主要表现在：
1.区域教育的方向性偏离
在欠发展区域，基础教育是教育的主体。由于基础教育的特征是应试教育，忽视职业技能培养，严格与高考对接，为高等教育输送人才，也几乎是在为城市培养人才，城市有更强的吸引力，回流的比例较低，教育对区域社会经济的贡献率很低。二元的社会经济结构导致了二元的教育与人才结构，欠发展地区人才严重流失，而人才流失制约了区域社会经济的发展，社会观念的落后与经济发展的滞后形成了贫困的恶性循环。
2.区域教育结构和教育体系的严重缺失
目前区域教育体系基本以基础教育为主，区域发展所需的职业技能教育发展很慢，而且很不规范。职教的目标也是为了劳务输出，为地区培养技能型劳动者；农民科普与素质教育几乎被荒废；区域党政决策者及各层次干部的管理与决策教育没有列入区域教育体系，而他们担负区域社会经济发展的重大决策，决策能力在一定程度上决定于继续教育的程度与有效性；企业家队伍和企业家精神是影响区域社会经济发展的重要力量，但是企业家的培养与教育完全被忽视，依赖土生土长。应按科学发展观和建设学习型社会的要求，以区域发展为目标，建立完整的区域教育结构和教育体系，特别重视决策者教育、企业家教育、职业教育和农民科普教育。
3.二元社会经济结构和二元教育投资结构
二元社会经济结构导致了二元的教育投资结构。目前，国民收入分配的格局不利于农村和农民。为什么农村的义务教育问题长期解决不好？其根源就在于现有的义务教育经费分配格局严重不利于农民和农村。据国务院发展研究中心调查，现在农村的义务教育经费中央只负担2%，省地两级负担11%，县级负担9%，78%的经费要由乡镇这一级来负担。既然是实行义务教育，就应该是城乡一体的，都应该由国家来承担，或主要由省级财政来承担，不能往下压。国家每年的卫生经费支出是几千个亿，但是85%给城市，只有15%给农村。这种文教卫生的二元投资结构，严重地制约了教育的发展，区域的财力只能勉强支撑基础教育的发展，根本无力发展区域所需的教育，无法完善区域教育体系。
三、欠发展区域教育与社会经济发展协调的措施
1.调整教育方向
从区域社会经济协调发展的高度，重新认识教育的功能与作用，把握区域教育发展的方向，教育的结构、质量和数量必须满足区域社会经济发展的要求，以区域的发展为依归和出发点。
2.完善教育的结构与体系
按学习型社会和学习型组织的要求，逐步完善区域教育的结构和体系，以基础教育为重点发展，完善各层次教育，尤其是决策者教育和企业家培养。在为城市和发展地区培养人才的同时，立足区域，培养人才。
3.改变二元教育投资结构
在改善二元社会经济结构的同时，按“多予少取放活”要求加大对区域教育的投资，有效改变二元的教育投资结构。
4.建立区域人力资源战略与规划
人力资源是区域社会经济发展的第一资源，区域党政应建立这一共识，从区域长远发展出发，建立区域人力资源战略与规划，在经济改善的同时，改善人才就业环境，逐步留住本地人才和吸引城市人才、企业家和投资者。
5.改革区域教育体制
把教育看作是区域发展的重要工作，加强党和政府对教育工作的重视；致力于改善区域教育体制，提高教育的效率、质量与活力。促进教育的多元化、市场化，充分引进市场竞争机制，激化教育的活力。
6.引入社会资本，扩大教育的投入
完全靠中央政府来办好区域教育是不现实的，只能在充分挖掘现有投入渠道潜力的同时，使教育投入结构多元化。其中，重要的是要引入社会资本，而要完成社会资本与区域教育的多元化，就必须改革办学体制和产权制度，促进办学模式的多元化。
高职教育是高等教育和职业教育的综合体，不仅具有高等教育特点，还具备职业教育特征。在高职教育中，将职业能力的培养作为主要目标，旨在通过有限的教学活动来培养更多的专业技能较强的人才，注重对综合素质、理论知识以及专业技能的培养，进而增强毕业生的就业竞争力和岗位适应力。①其本质为职业教育，区别于高等教育。
2高职教育与区域协调之间的问题研究
2.1高职院校人才培养目标缺少合理性
（1）目标体系简单。一直以来，技能型人才是高职院校的主要也是唯一人才培养目标。对于社会而言，高职院校是为社会发展建设提供人力资源的主要场所，且高职教育与区域经济紧密相关，如若高职教育发展不均衡，则一定会阻碍区域经济的增长。
（2）层次下降。现阶段，高职院校虽认识到专业技能的重要性，并加强技能训练，但在具体的训练过程中，教师持放任不管的态度，缺少必要的指导，在此环节，学生和普通劳动力没有什么区别。同时，高职院校办学层次不断下降，学生基础知识薄弱，逻辑思维锻炼较少，忽略创新能力的培养。高职教育的人才培养目标近似于中职教育，高职院校本是一个再造高中生和中职学生的过程，但竞争优势并不明显。
（3）办学特色不明显。大部分高职院校照搬高等院校的教学模式，以课堂教学为主，采用灌输式教学模式，注重理论知识的讲解，教学内容枯燥、理论化，这大大背离了高职教育的以市场需求为指导、着重培养动手操作能力较强的人才培养目标。
（4）人才培养质量达不到社会标准。据相关调查结果显示，湖南高职教育对区域经济的作用和贡献与预期相比存在一定的差距，这主要是因为高职毕业生的综合素质不高、专业技能不强、职业道德不良，无法全面赢得企业认可，学生就业率每况愈下，生源数量逐渐减少，中途退学率较高，使得高职院校面临较大的困扰。
（5）高职院校和企业合作衔接不良。虽然，各个高校纷纷采用校企合作模式，但是，并未形成长效体制。现阶段，校企合作模式仅仅停留在表层，学校和企业之间的合作不深入，即便企业走进学校，参与课程设置、实习指导等活动，而在其中所发挥的作用较弱，合作效果并不理想。另外，在高职院校内容尚未形成完整、成熟的自我调适机制，办学特色不明显，课程设置和人才培养标准背离企业的实际需求。
（6）区域经济发展与高职教育模式无法达到良好对接。国民经济的高速发展带动区域经济的蓬勃增长，相对应的，区域经济的发展也对人才的标准提出了更加细化的要求，现阶段我国多数地区的区域经济都面临产业升级改造的压力，更加需要职业技能更强的专业人才。面对重重压力，高职院校作为输出技术人才的重要平台却没有起到应有的作用。湖南省多数高职院校目前在人才培养机制中，并没有根据当地区域经济发展的实际情况作出相应的教育方案，依然采取老旧的教育方式已无法适应区域经济的发展，专业人才技能与区域市场需要的不对接导致高职院校教育功效严重下滑，不仅浪费人才和院校资金，也会导致区域经济发展后劲不足，影响区域经济的协同发展。
2.2高职院校设置与区域经济存在一定的差距
据相关调查结果显示，湖南高职院校主要分布在省会地区，其比重达到70%左右，高职院校设置不合理，院校分布不均匀。高职教育作为区域经济增长的基础保障之一，其设置应保持和经济区划的统一，然而，在现实生活中存在明显差距。
2.3专业设置无法满足区域产业结构
参照三次产业划分规定，湖南高职院校针对三次产业开设了相关专业，据调查统计可知，专业设置与三大产业就业结构之间存在较大的差距，这表明，专业结构与产业结构存在出入，无法有效满足实际就业需求。另外，在专业设置环节，还存在随意、盲目的问题，在湖南省超过半数的高职院校均设有计算机、会计、文秘等专业。
3高职教育与区域经济协调机制构建策略
3.1构建合理的内部优化机制
（1）合理布设高职院校。湖南高职院校应冲破原有办学思路的束缚，加大在经济产业园内的办学力度，尽量将学校设置在企业附近，这不仅便于校企合作模式的推广应用，还能为学生择业、就业提供一定的便利。如若条件允许，特定范围内的高职院校还可组建职业教育团，统筹规划，分享经验，进而改善学校布设不合理现状。（2）优化专业设置。高职院校在设置专业课程时，首先应全面掌握区域经济发展的具体需求，适当调整；其次，依据市场人才需求变动幅度，调整专业规☆☆模；最后，应明确湖南经济发展走向，在开设主干专业的同时，还应凸显自身特色，进而吸引更多的学生。（3）构建双师型队伍。高职院校应从多种渠道着手引进师资，优化师资结构，强化师资力量，确保师资队伍年龄结构分布合理。而双师型队伍是指学校应鼓励教师积极走入企业，参观学习，并邀请企业骨干人员到学校进行演讲或者指导教学实习。目前，高职院校师资年龄结构呈现青年骨干教师短缺的分布特点，青年教师虽然较多，但工作经验不足，因此，应着重培养。
3.2加强政府的监督指导
湖南省各级政府和相关部门应高度重视高职教育发展规则，协调好保障措施，合理引导高职院校教育健康有序的发展。第一，政府应多方面筹集资金，增强高职教育投资力度，为高职教育配备先进的实训基地，提供方便可靠的培训场所等相关资源。政府应充分发挥自身在协调机制构建中的指导作用，调整专业设置标准，赋予高职院校更多的专业设置权力，合理编制区域单位内的专业分布计划，在高职院校中构建信息平台，及时招生信息、专业设置、市场需求以及就业情况，不断优化专业分布，更好地满足市场需求。另一方面，政府还应以法律形式，制定统一的质量标准，加大对高职院校的监督力度，并由政府指派权威性的质量评估机构，认真评估高职院校办学质量，及时调整，确保办学质量。另外，还应科学评价高职院校的办学理念、质量和成果。
3.3实现教育资源的社会共享，服务于区域经济发展
促进区域经济发展是地方高职院校的责任和义务，也是地方高职院校生存发展前提条件，高职院校只有做好本职工作才能取得长久的进步和发展。高职院校要跟随市场经济的主导地位以及地方政府的政策引导，应以主动服务区域经济为己任，不断地调整教育模式，培养出符合市场需求的专业人才。湖南省高职院校可以与本土企业建立合作互助关系，根据企业自身特色，专业培训打造适合企业发展的专业人才，定点输送学生就业，真正做到学习与就业相接轨的教学模式。
3.4注重评估保障
社会企业以及相关行业在构建协调机制中发挥着桥梁作用。高职教育应从市场需求着手，合理设定人才培养目标，企业以及相关行业在提供基础保障的基础上，还应针对人才培养目标提出具体的要求，进而有效协调学校和社会之间的分歧。构建中介评估保障机构，该机构不仅能确保高职院校的独立，还能帮助政府机构正确辨别资金方向。同时，还能为高职院校和企业之间的深度、有效合作提供支撑，企业可全面掌控毕业生的基本信息，并能让高职院校明确企业人才需求，不断调整，进而为企业发展培养更多人才。
4结语
关键词 高等教育 教育改革 教育功能 教育产业化 教育公平 教育效率
由潘懋元主编的《多学科观点的高等教育研究》一书，是一本具有中国特色的高等教育学多学科研究专著。与伯顿·克拉克主编的《高等教育新论——多学科的研究》相比较，潘先生主编的这本专著有两个特点：一是扩大了视角，在伯顿·克拉克提出的八个学科的观点之外，增加了心理学的观点、哲学的观点、系统科学的观点；二是从哲学、历史学、心理学、文化学、科学学、经济学、社会学、政治学、管理学、系统科学、比较教育学等11个观点，审视中国高等教育的改革与发展中的重大问题。
潘懋元在该书总论中指出：“高等教育的基本理论，不论是宏观的外部关系或微观的内部结构的研究，都涉及到诸多学科的支持，从多学科、多视角进行审视、探索，才能比较全面和深入理解高等教育的本质、功能、价值，掌握高等教育的内外关系规律。”这一见解是十分中肯的。
潘懋元首先提出的高等教育内外关系规律，是高等教育的两条基本规律。一条是教育与社会关系的规律，即教育的外部关系规律；一条是教育内部诸因素关系的规律，即教育的内部关系规律。
教育外部关系规律，是指教育作为社会的一个子系统与整个社会系统及其他子系统——主要是经济、政治、文化系统之间的相互关系的规律。潘懋元先生对教育外部关系规律的概括性表述是：“教育必须与社会发展相适应”。这一表述包含两个方面的内容，一是教育要受一定社会的政治、经济、文化科学所制约；二是教育必须为一定社会的政治、经济、文化科学的发展服务。正因为如此，研究高等教育，不能仅就教育谈论教育，而必须从社会学视角、政治学视角、经济学视角、文化学视角、科学学视角、系统科学视角来审视高等教育。
教育内部关系规律，潘懋元先生表述为：社会主义教育，必须培养全面发展的人，或者说社会主义教育必须通过德育、智育、体育、美育，培养全面发展的人。教育的对象是人，必须根据人的心理活动进行教育，高等学校的学生大都是20岁上下的青年，必须根据青年人心理特征进行教育，要从心理学视角来审视高等学校的教育教学活动；高等学校的主要职能是培养人才，培养全面发展的人，所以必须从管理学视角来审视高等教育的宏观管理与高等学校的微观管理，建立符合青年人特征的，有利于青年人健康发展的、科学的高等教育管理体制与高等学校内部管理体制，以及各种教育教学管理规章制度。
总而言之，从多学科视角审视高等教育是十分必要的。唯有如此，在对我国高等教育改革与发展的理性认识上，才能够避免片面性，才能够有效地把高等教育的理论研究成果应用到高等教育的实践中去。
下面仅举几例，用以说明多学科观点研究高等教育的必要性与重要性。
1 关于高等教育改革问题
《多学科观点的高等教育研究》从历史学、心理学、文化学、科学学、经济学等多学科视角研究高等教育改革问题。
潘懋元、刘少雪在《历史学的观点：高等教育是一个历史的概念》一文中指出，我们现在要搞教育改革，应了解历史上有多少次教育改革，有哪些成功经验和失败教训。虽然我们现在的改革与历史上的改革不能简单地类比，但借鉴历史的经验、吸收以往的教训总有好处。一些人由于不懂教育史，自认为是新创造的东西其实是早已有之。当前有些改革的“新观念”乃是历史上老观念的再版，有些改革的“新方法”过去已有失败的教训。所以说搞高教改革不能不了解历史，学习和研究高等教育发展史是进行高教改革的需要。
林金辉在《心理学的观点：高等教育改革过程中的心理因素》一文中指出，高等教育改革，是高等教育对社会环境包括社会心理环境变化所做出的选择性适应，它是人的一种社会实践活动，必然会受到人的个体心理因素的影响和制约。我国高等教育的现代化，是在社会主义条件下，通过改革来推进的。在高等教育现代化历程中，对待每一项改革，不同的人往往会持不同的态度。在高等教育改革的过程中，不同群体或个体之间，以及个体的心理内部，都存在着种种心理冲突。
张应强在《文化学的观点：文化视野中的高等教育》一文中指出，文化是人类劳动实践的产物，高等教育作为一个特殊的劳动领域，在人类的文化发展中起着重要的作用。文化对高等教育的改革与发展是一个重要的影响因素，它不仅在高等教育的外部和内部起直接的制约作用，而且又介于高等教育的外部和内部关系之间，起着沟通教育内外部关系的桥梁作用。
孙喜亭在《论大学教育的文化价值》一文中指出，从文化角度来考察，教育活动本身实际是两种形式的文化传递，即自觉地有意识地将特定的文化体系内化于受教育者。一是有目的、有组织、有计划的文化传递；二是潜移默化的，不知不觉地给人的文化影响，或称作文化熏陶。所以，可以把教育活动看作是特定的文化活动。教育目标的设计、教育原则的确立、教育手段和方法的选择等，都要依存于教育者对受教育者所作的价值限定，这种价值限定是文化精髓，也是教育的出发点。
上述观点表明，高等学校的教育改革也必须从文化学观点予以认真的审视，包括人才培养的目标、规格，教育的方法、手段。
何云坤在《科学学的观点：科学发展与高等教育的变革》一文中从科学学观点探索科学发展与高等教育改革的关系。他认为：科学与高等教育的关系问题，大部分是科学学问题或者可以转化为科学学的问题，因此科学学的理论和方法能提供有效的理论指导和方法借鉴。高等教育的教学改革首先面临着学科专业结构的分化发展同职业技术的综合应用之间的矛盾。教学过程中存在着专才与通才、理论与应用、知识与技能、传统学科与新兴专业之间的矛盾冲突，都可以看作是这对矛盾的具体表现。因此，如何科学地构建学科课程结构，改革传统的专业教育模式，以适应现代产业结构、职业结构对人才的需求，将是高等教育教学改革必须认真面对的中心课题。在科学学的观点来看，在新技术革命的条件下，高等学校的教学改革所面临的主要任务和困难，在于重建学科专业结构，以便在新的综合基础上实施专业教育模式。
陈彬在《经济学的观点：高等教育与经济，双向多维的非均衡互动关系》一文中指出，从经济学的角度来考察高等教育结构，重点在于高等教育结构的整体效能，即重点探讨高等教育结构与经济结构的关系，各级各类、各种形式和各种布局的高等教育的比例关系，以及不同管理体制和经营方式下的高等教育结构的经济效能。高等教育结构整体效能取决于它在多大程度上与社会经济结构相适应。虽然高等教育结构还受到政治、文化结构等多种因素的影响，但最主要的是受经济结构的制约，为经济结构所决定。高等学校学科专业结构调整与优化，是高等学校教育教学改革的重中之重，而学科专业结构调整与优化，必须从经济学观点予以审视，要主动适应国家、地方的经济结构调整的需要。
2 关于高等教育功能的问题
《多学科观点的高等教育研究》从历史学、文化学、科学学、社会学等多学科视角研究高等教育的功能问题。
潘懋元、刘少雪在《历史学的观点：高等教育是一个历史概念》一文中指出，关于高等教育概念、高等教育本质特征以及教育的基本规律，高等教育的功能与高等学校的职能，都必须从历史学视角进行审视才能够得到正确的认识，同时，还必须从哲学视角进行审视才能够使认识得到升华。高等教育既具有培养高级专门人才、发展个性的育人功能，又有包括在经济、政治、文化等方面促进社会发展的社会功能。高等教育的育人功能与社会功能，主要通过高等学校履行其职能实现的。高等学校具有培养人才、科学研究和直接为社会服务三种职能。潘懋元、刘少雪简要地介绍了高等教育的功能与高等学校的职能的历史演变并指出，古代高等教育最先确立了两种互不联系的功能：一为培养国家所需要的高层统治人才；二是研究、传授高深学问。首先出现的是以培养国家所需要的统治人才为目的的教育机构。而第二种功能的出现则迟了很多，比如在奴隶社会的中后期，一些有名望的学者为传授自己的思想、观点以及为追随者提供研究与学习场所设立教育机构。
张应强在《文化学的观点：文化视野中的高等教育》一文中指出，从文化的角度研究高等教育的功能的基本前提，便是把高等教育看作是文化系统的一个要素。高等教育的功能，也就是高等教育对文化系统的影响与作用。高等教育的文化功能是高等教育的基本功能。20世纪80年代末90年代初，继教育的本质争论后，教育界又发生了一场关于教育功能的争论。争论的焦点在于教育的基本功能是满足社会发展的需要还是满足个体发展的需要，或者说是促进社会的发展还是促进个体的发展，即所谓的“社会本位论”和“个体本位论”之争。从文化的角度来研究教育的功能，把高等教育的功能放在促进文化发展或满足文化发展的需要的背景中进行分析，可以有效地克服教育功能研究中的“个人本位”与“社会本位”之争，避免各执一端的偏颇。
何云坤在《科学学的观点：科学发展与高等教育的变革》一文中指出，科学，包括自然科学和社会科学，对高等教育具有重大的影响，这是不言而喻并为人们所广泛认同的。科学课程进入大学课堂，取得与传统人文课程同样的教育地位，这是高等教育近代化的基本标志。高等教育在科学与社会之间的相互联系中，发挥着两种重要的功能。首先，它促使科学与社会在价值观念和文化层次上实现深层次的整合；其次，它通过培养专门人才而对科学的发展和科学在社会各部门的应用作出贡献。上述第二种功能，事实上即是育人功能与社会功能。上述两种功能是从科学学视角所表述的两种功能。
张德祥在《社会学的观点：社会分层与高等教育机会》一文中指出，教育与社会分层是教育社会学的重要研究领域。教育与社会与分层关系的研究一般从两个方面来进行，即教育对社会分层的影响和社会分层对教育的影响。社会分层是一种社会现象，也是一种社会过程。社会学把个人、群体在分层结构中的位置变化称为社会流动。根据流动的向度，把社会流动分为垂直和水平流动。向上流动表明个人或群体的社会地位相对提高，向下流动表明个人或群体的社会地位相对降低。合理的社会流动具有重要的社会功能。它能调整个人与分层结构之间的关系，改变个人的社会地位；形成开放式的分层结构，增加改变社会地位的平等机会；形成合理的结构形式。而高等教育是社会流动的重要手段与途径。这是从社会学视角所表述的高等教育的社会功能。
3 关于高等教育产业化之争论
我国在经济领域引进市场经济以来，关于高等教育是否应当产业化，能否产业化，一直争论不休。这一争论，折射出从不同学科视角审视高等教育，有可能得到截然相反的结论。因此，以多学科观点研究高等教育是十分必要的，是十分有益的。
20世纪90年代初，有些学者开始涉及教育产业、教育产业化和市场化等问题。20世纪90年代末，由于国家教育经费紧张，教育供给不足，非义务教育特别是高等教育的供需矛盾日益突出，教育产业与高等教育产业化问题再次成为社会关注的热点。参与教育产业与教育产业化之争，已不限于教育界内部，而且经济学界、社会学界也表现出极大的积极性，尤以经济学界为最。
持高等教育产业化观点的学者，都是以经济学视角来审视高等教育。这些观点有：教育与商业相结合的教育产业化是迎接知识经济的必然趋势，应按市场规律重新审视教育，用经济规律来开发教育产业，促进教育产业化；把教育真正纳入经济范畴，按经济规律来发展教育，应按投入产出的经济规律来办事；教育产业化的积极意义，在于促进教育工作进一步关注社会需求，把握市场导向等等。
不赞成高等教育产业化观点的学者，更多的是从社会学观点来审视高等教育。这些观点有：教育产业化就是主张教育部门与其他经济部门的经济联系应通过市场等价交换的方式实现，然而，教育是通过国民收入再分配，主要是财政再分配实现，而非市场交换，教育产业化论者把教育产出商品化，是对劳动力市场的误解；教育是非生产和非经济部门，属于法定的非营利公共部门，教育提供的是公共产品或准公共产品而非私人产品；教育产业化不能混淆培养人的教育规律和物质生产的经济规律，将人的培养规律用于物的生产，或物的生产规律用于人的培养都是行不通的；教育产业化背离了我国的基本国情和政治制度，教育产业化必然进一步扩大教育差距，从而进一步扩大社会不平等，不利于建设社会主义和谐社会。
4 关于教育公平与教育效率优先权之争
对于参与式教学的本质理解，目前学术界主要有三种观点。第一种观点认为参与式教学的本质是一种教学方法，例如，陈向明（2003）认为参与式教学已经是国际普遍推崇的一种教学方法，目的在于学生能够在发现、分析和解决问题的过程当中不断提高自主发展能力、强化批判意识。高广胜（2009）认为参与式教学实质上是学生在教师的引导下，积极参与整个教学过程，通过参与式的教学来激发学生的学习兴趣的一种教学方法。第二种观点则认为参与式教学的本质是一种教学理念。例如，许建领（2006）指出，参与性教学以学生主体性的发展为核心，强调学生在参与教学过程中的情感、认知和行为方面的投入，从而实现其内在素质的强化。最后一种观点认为，参与式教学的本质既是一种教学理念又是一种教学方法。例如，李峻（2008）通过对课堂教学的透视与反省，认为参与式教学首先应当是一种以学生为中心的理念，而教学方法是理念的载体，参与式教学并不是以特定模式机械的运作，而是在现有条件下进行的即席创造。陈时见（2014）认为从理念上讲，参与式教学提倡以学生学习为中心，强调教学过程中师生平等和共同参与；从方法上讲，参与式教学要求师生平等参与到学习活动之中，实现教学活动中的师生互动和教学相长。综上所述，参与式教学模式是以激发学生潜能、增强学生主体意识和创新意识为目标，在以学生为中心的理念指导下，突出学生主体地位，创设和谐的教学环境，鼓励学生积极参与教学活动的一种教学方式。
二、《教育经济学》本科课程教学方法改革的基本原则
1.理论知识教学的基础性原则。
本科学生提高《教育经济学》课程知识应用能力，应以基本概念、基本原理和基本方法的训练为前提。首先，根据加涅对学习类型的研究，概念的教学是基础，原理的教学是中心，问题解决则是前两种教学的综合和提升。其次，本科阶段的大学生思维能力发展是以概念的理解、判断和推理能力为基础的，并且他们对概念的理解，对判断的掌握，对推理的运用呈现出层次性、阶段性和等级性的特点。第三，教育经济学的学习必须以培养学生对客观事物的理性感知为起点，才能指导学生运用基础理论知识来揭示事物之间的内在关系，完成理性抽象到理性具体的升华，逐步形成分析问题和解决问题的良好思维结构。
2.教学内容的探究性和现实性原则。
探究性强调的是教学要围绕参与式教学的多元目标，让学生在老师的指导下，学会发现问题，掌握探究的方法，树立探究的意识。教师要引导学生成为教学活动的主体，根据学生的需求和兴趣来设置探究性问题，创设与现实紧密相关的情境来刺激学生的求知欲，调动学生学习的积极性，培养学生独立思考的能力。另外，现实性强调要在本科阶段教育经济学的参与性教学活动中，将理论联系实际，加强学生分析问题、解决问题的训练。具体而言，教师要以教学目标为依据，根据社会现实需要来设计教学内容。教学内容只有符合社会需要，才有利于学生将学到的知识运用于社会实践，否则，脱离社会实际的教学内容会打击学生学习积极性，让学生厌恶学习，觉得学习的知识只是纸上谈兵。
3.学生参与的主体性和开放性原则。
随着社会的发展，大学生的主体意识不断强化，他们越来越希望通过自己的独立思考和判断来获得新知识、新观念。因此，本科《教育经济学》课程实施参与式教学要重视发展学生的主体性，尊重学生的主体地位，实行开放式教学。具体体现在三个方面：一是在参与式教学中，要强化学生的主体意识。教师应根据实际教学内容和学生的需求情况，适时地变换教学方法，通过多种途径引导学生从被动接受变为主动参与，帮助学生树立良好的学习动机。二是要激发学生的主体情感。教师应当充分尊重、信任学生，在良好的课堂氛围中引导学生独立思考，促进学生主体性的发展。三是创造良好的情境。让学生在理解、对话、宽容、平等、自由的环境里学习，能发挥学生主动性与创造性方面的才能。
三、《教育经济学》本科课程教学方法改革的路径探讨
在《教育经济学》课程教学的实践当中，教师要采用参与式教学模式，注重把教育经济学理论和实际相结合，营造良好的学习氛围，让学生积极、主动地参与到《教育经济学》课程的学习、讨论和研究中来。具体改革路径可从课前、课中、课后三个方面进行：
1.课前预设探究性问题，引导学生积极思考。
与传统的课堂教学不同，改革后的课程教学模式第一阶段应当更加注重课前探究性问题的设计。具体注意以下两点：一是明确问题设置的初衷和目标。任何一个好的问题都包含目标、已知信息和有限障碍这三个部分，当问题的设置初衷和目标之间距离越远，那么问题探究的空间就越大，越能提高学生在教师的引导下的自主探究积极性。二是要将书本上的理论性问题与实际经济问题进行有机结合，让学生在加工后有意义的问题指引下，学会发现问题，进而运用正确的探究方法进行探究，最终通过问题的解决掌握理论知识的实际应用，树立并强化自身的探究意识。参与式的课堂表面上看起来是给予学生宽松的环境，让其自由探究，但就全体学生的学习方向而言，探究是在教师预设问题的引导下进行的。教师在课前对教学环境、教学对象、教学内容的整体情况进行了解，进而预设学生的思维路径，提出与教学目标相适应的问题。教师通过创设的问题情境，激发学生的创造性思维，让学生的学习过程成为一个再创造的过程。例如，可通过观察、调查统计、文献研究等方法，让学生独立钻研、自主探究教育经济学的相关概念和理论，从而提高发现问题、分析问题、解决问题的能力。
2.课堂上营造轻松的课堂氛围，理论联系生活实际。
创设轻松愉快的课堂学习氛围，能够使学生在宽松的环境中大胆展示自己的观点，提高运用创新思维解决实际问题的能力。在本科阶段《教育经济学》教学课堂中，引用趣味性案例分析、让学生针对开放性问题小组讨论、运用多媒体展示教育经济现象等都是较好的方式。在营造课堂氛围的过程中，教师还应当注意以下问题：首先，要与学生形成双向互动模式。大学生的思维相当活跃，教师要在教学过程中及时与学生沟通，引导他们正确思考，防止出现大的偏差。其次，要重视结论分享。在课堂教学过程中，学生与学生、学生与教师之间的交流结论都是不系统、不全面的，教师要引导小组之间信息的分享，使不同思维形成碰撞，扩大学生的知识面。最后，要加强追踪与评价。由于学生解决问题的能力还不足，看待问题的角度和得出的结论往往有错误，教师应当给予学生及时的反馈，帮助学生能运用正确的理论和方法解决问题。
3.课后安排实践活动，完善课程考核机制。
课堂教学结束后，学生常常还会有疑问，这就需要教师在课后为学生安排与课堂问题相关的后续研究性作业和课程相关的实践活动，促进学生在课余时间主动深入教育经济学领域的学习。例如在讲授教育与市场经济的内容时，采用参与式教学模式，让学生分成若干学习小组，在本校调研不同专业毕业生的就业情况和社会经济的发展关系，使学生深刻了解市场经济的发展对教育带来的种种影响，从而提高其对教育和市场经济现象及问题的思考和分析能力，更加直观地理解市场经济发展对教育改革的影响。明确教育经济学课程的考核方式，适当提高学生课堂参与情况评分的比例，可以极大地激发学生课堂讨论积极性，有助于提高学生的综合能力，让学生真正将教育经济学的知识应用到日常生活当中，实现“知行合一”的教学改革目标。具体而言，《教育经济学》课程考核方式应结合学生的平时成绩和期末考试成绩。平时成绩要考虑到学生课堂的参与积极性、小组讨论领导能力、发现和解决问题的能力以及课外实践作业的完成情况。期末考试则包括课程专业基础理论知识的考核、对主要概念的掌握程度的考核，以及对理论综合运用能力的考核。
一、教育经济思想的萌芽和初步形成
远在教育经济学形成之前，国内国外已有很多关于教育与经济的相互关系的思想。
在我国，先秦诸子即认识到发展教育是使经济发展，国家富强的条件；很多春秋战国时期的思想家、政治家也都认识到教育与经济之间的关系，如孔子的“庶富教”的思想，说明了人口、经济、教育三者之间的关系；颜元的“实学”“实行”的思想认为经济是教育发展的基础。在西欧，古希腊的柏拉图也论述过教育对生产所起的作用。但是，由于当时生产力水平和科学技术水平的低下，生产劳动还基本上处于简单的体力劳动阶段，知识和科学在生产中的应用还很少，因而人们也只是认识到教育和经济之间的一些联系，但还不能充分认识到教育对经济增长的重大意义，也不可能形成完整的教育经济思想体系。
17世纪到19世纪初期间古典经济学和庸俗经济学产生并得到了发展，一些学者注意到了人的素质对生产力的影响，并根据劳动价值理论，对教育的经济意义作了进一步的论述，提出了一些教育经济思想。但由于当时生产力发展水平以及经济学和教育学自身发展的限制，还不可能形成一门独立的教育经济学科。
其后近一百多年，马克思和恩格斯等人创立了马克思主义政治经济学，其中包含了很多科学的教育经济思想，对教育与经济的关系作了一系列的论述，为马克思主义教育经济学的建立奠定了科学的理论基础。近代我国具有代表性的学者主要有古和杨贤江。古1934年发表《中国教育之经济观》，运用了经济的观点阐述教育问题，辩证地论述了教育和经济的制约关系；杨贤江所著的《新教育大纲》论述了教育能生产和再生产劳动力，认为科学因实用而生，而进步。西方学者主要有大卫・李嘉图和马歇尔等。大卫・李嘉图提出教育投资的基本思想，马歇尔提出生产要素包括教育，教育要由国家投资等。众多的教育经济思想初步形成，这些教育经济思想为以后教育经济学的创建和发展提供了前提和基础。
二、教育经济学的形成
任何一个学科的建立都不可能是凭空的，它都是在一定的社会背景下产生的，人们主观上产生了这种需要并具备满足这种需要的客观条件时，这个学科才会建立，教育经济学也是这样。
第二次世界大战后，科学技术得到了快速的发展并被广泛应用在生产力方面上，劳动生产率大幅度提高，促进了世界范围内的生产力水平的快速发展。人们日益认识到掌握科学技术在劳动生产中的重要性，人们对受教育的需要膨胀起来，因此教育在经济发展和经济增长中的地位日益提高，逐渐成为社会生产和经济发展的决定性因素，这为教育经济学的产生提供了条件。
另一方面，计量经济学的发展解开了剩余因子之谜，发现了教育是剩余因素的一个重要组成部分，是刺激经济增长的重要因素，计量经济学的发展也促进了教育经济学的诞生。
上个世纪20年代，教育经济学以独立学科的形式最早于出现在前苏联，它创建的标志是前苏联著名经济学家、科学院院士斯特鲁米林1924年发表的《国民教育的经济意义》一文，这是世界上第一篇教育经济学论文。
在该文中，斯特鲁米林第一次计量了前苏联教育投资对国民收入的贡献和收益率。该文主要有两大部分组成，第一部分是体力劳动与学校教育的关系，第二部分是脑力劳动与教育程度的关系。他提出教育与劳动生产率的提高有关系，学历与劳动生产率成正比，与年龄相比教育程度对劳动生产率的作用比较持久，办教育比搞建设的收益更大等观点。斯特鲁米林的这篇论文具有很高的价值，但在当时并未引起国内外学术界的关注。几十年后，人们才注意到它并给予了高度的评价。
20世纪60年代初，美国经济学会会长舒尔茨发表了题目为《人力资本投资》的就职演说，被认为是教育经济学的独立宣言。
舒尔茨的人力资本理论区别了以往物力资本的概念，提出了人的劳动能力也是一种资本，可以带来收益。人力资本是推动国家经济增长和经济发展的重要因素，人力资本的收益比物力资本带来的收益还要大。经济要发展就要重视人力资本的投资，又因为人力资本投资的重要源泉是教育，所以也要重视教育投资。从这个意义上说，西方人力资本理论是教育经济学产生和形成的直接理论来源。
1962年英国经济学家韦锥出版了《教育经济学》一书，标志着教育经济学的产生。次年，国际经济学学会召开年会，主题为“教育经济学的问题”，会后会议发言被汇集成册出版，这部论文集的出版，使社会上公认了教育经济学的存在，为以后教育经济学在世界范围内的发展奠定了基础。
20世纪60年代这一期间，美国的舒尔茨、贝克尔、丹尼森等代表的以人力资本理论为理论基础和核心内容的西方教育经济学，在西方一直处于主导地位，被称为“主流派”。
三、教育经济学的发展
进入20世纪70年代，教育经济学在世界范围内得到了很大的发展，在国际学术界也有了一定的地位，许多发展中国家纷纷学习和借鉴西方的教育经济学，世界各国涌现出一批研究教育经济学的学者，有关教育经济学的著作及论文层出不穷。
但是，就在教育经济学传播到世界各国的同时，西方出现了严重的经济危机，许多发达国家和一些发展中国家受此影响，经济开始萧条。一些国家把资金投入到教育，希望通过教育带动经济的复苏，但是并没有取得成功。不景气的经济状况与教育的不断扩张发生矛盾，出现了种种人力资本理论不能揭示和解决的问题，人们逐渐认识到人力资本理论的局限性并试图摆脱它的束缚，采取新的方法分析教育与经济的关系，这刺激了人力资本理论的新发展。
由此，一些有关教育经济的新学说应运而生，影响较大的主要有三种：筛选假设理论、劳动力市场划分理论和社会化理论，它们并称为第二代人力资本理论。
1.筛选假设理论
20世纪70年代初美国经济学家斯宾斯和索罗等提出筛选理论（又叫文凭理论），他们认为人力资本理论关于教育能提高人的认知能力，从而提高劳动生产率，促进经济增长的论断是不正确的，教育的作用主要不在于提高人的认知水平，而是对具有不同能力的人进行筛选。“教育作为一种筛选装置，它为雇主提供信号来帮助雇主识别不同能力的求职者，将他们安置到不同职业岗位上。”
2.劳动力市场划分理论
劳动力市场划分理论是涉及教育与工资问题的研究，是20世纪70年代初期出现的，其主要代表人物有戈登、多林格等。他们把劳动力市场划分为主要劳动力市场和次要劳动力市场，主要劳动力市场为劳动者提供大公司、大企业的工作，次要劳动力市场为劳动者提供小企业、小公司的工作。教育的作用不在于提高个人的知识技能，而在于它是决定个人是在主要劳动力市场，还是在次要劳动力市场上工作。
3.社会化理论
社会化理论于20世纪70年代中期出现在西方，它的创始人是鲍里斯和金梯斯。社会化理论是一种探讨教育的社会化功能理论，它从教育的功能和结构方面来分析教育维持资本主义制度方面的功能。社会化理论认为教育的经济功能源于它的社会功能，而教育的社会功能，远比教育提高知识技能对经济的影响更重要。
上述这些理论在批评人力资本理论的同时，确实提出了一些新的观点和主张，但是，由于这些理论或缺乏证据的支持，或缺乏逻辑上的严密性，存在一定的片面性，所以最终未能获得普遍的承认。
四、教育经济学的不断成熟
20世纪80年代以来，是教育经济学不断完善不断成熟的时期。在研究方法上，更趋向于实证分析和个案分析。
西方学者开始研究过度教育及其与生产率的关系问题。过度教育表现为知识失业和知识贬值，知识失业是指教育所培养的劳动力超过了社会需求，大量的学生毕业即失业。知识贬值是指受过较高教育的劳动者从事只需受过较低教育的劳动者就能胜任的工作，大材小用，资源浪费。西方的教育经济学家认为教育与劳动生产率的关系并不必然是正向的。要使教育与经济协调发展，教育结构与经济结构相平衡，劳动者能够找到满意的工作，实现其职业愿景，而不是劳动者所受教育的层次越高越好。
另外，20世纪80年代还出现了学校规模经济研究。因为教育的经营需要运用各种资源，需要适当的经营规模，才能充分，发挥其效能，因此教育的经营必须依据规模经济的原理、最优化原理和科学管理的方法，运用一定的人力、物力、财力取得最佳的办学经济效益。教育规模经济的形成是在保证一定教育质量前提下使学校资源获得充分和适当的应用，否则就是不经济。
20世纪末，西方教育经济学的研究在广度、深度上均有一定的发展。研究的内容和范围也明显拓展，出现了许多新的研究课题，如教育的生产、教育的需求以及教育的收支等。尤其对于教育和以信息为基础的世界经济、信息技术对教育生产的影响、教育成本等领域给予了更多的关注。人们引入经济成本或机会成本的概念来分析教育成本。除了教育支出之外，机会成本这一概念注意到了人们在受教育过程中放弃的机会而带来的成本。早期的研究趋向主要注重政府的教育成本研究，进入90年代以后则十分重视私人成本的研究。
另外，国际性的研究组织与机构不断增加，许多国家设立了专题性研究组织、学会和机构。联合国教科文组织设立了国际教育计划研究所，重点研究教育结构与职业结构的关系；一些大学也设立了教育经济学研究所等，并在大学里开设了教育经济学课程。
在计算方法研究方面，数量化、定量化以及数学模型设计等计算方法被广泛重视，并且著有计算方法方面的专著，如《教育的经济计量模式》等。
五、教育经济学的发展历程带给我们的启示
1.学科与理论的建立和发展都需要漫长的过程
教育经济学从古代教育经济思想的萌芽到20世纪50年代教育经济学的形成再到当今教育经济学的发展，经历了大约两个多世纪的时间，是一个漫长的过程。其实任何一个学科的建立和发展都不可能是一蹴而就的，它需要知识的建构和社会的认可，这必然是一个渐进的过程。
2.教育经济学与教育学和经济学相互制约
教育经济学是一门边缘性交叉学科，它既有经济学的部分又有教育学的部分，它的发展与这两门学科的发展密不可分。纵观教育经济学的发展历程可以看出，教育经济学的每一个时期的发展都是在经济学或教育学发展的基础上发展起来的，他受经济学和教育学的制约，反过来又促进经济学和教育学的发展。
3.教育经济学的发展是与社会发展联系在一起的
一门学科的成立需要一定的社会政治、经济背景为依托，什么样的社会政治、经济状况就会产生什么样的思想和理论。古代生产力水平和科技水平低下，制约着教育经济的发展，人们对教育经济关系的认识也是粗浅的、不成熟的，只能停留在萌芽阶段；二是20世纪50～60年代由于受第二次工业革命的影响，人们开始重视科技在生产当中的应用，所以产生了对教育的需要，这样的社会背景促进了教育经济学的创立；70年代至今社会的发展迎来了新的时代，也出现了许多新的问题，教育经济学在解决这些问题的过程中不断完善不断发展。
2011年10月22日（星期六）
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