教学目标和教学内容都是教师在备课时需要明确的，下面是小编辛苦为大家带来的教学目标和教学内容【精选4篇】，希望能够帮助到大家。
提高教学有效性是教育界所关注的重要课题。如何做到教学有效性，如何评判教学达到了有效性，可能没有一个统一的标准。但是教师如果在课堂教学中，能够做到教学目标、教学内容和教学过程一致性的话，那么几乎可以肯定地说，这位老师的课是有效的，也是高效的。因此在课堂教学中，做到教学目标、教学内容和教学过程一致性，对提高教学有效性是非常重要的，是我们教师在今后的教学研究和教学实践中应该努力的方向。
所谓教学目标、教学内容和教学过程一致性，就是教学内容的选择与组织和教学过程的设计，要围绕有效落实教学目标进行。也就是教学内容的选择和组织，教学过程的设计，是有利于教学目标的落实的，它们 “作用力”的方向是一致的。
一、教学目标
教学目标是指教学活动的主体在具体教学活动中所要达到的预期结果、标准。教学目标具体而精确地表达了教学过程结束时教师和学生共同完成的教学任务，由于它是预先设定的，故而也是衡量教学任务完成与否的标准。
目前的教学目标存在的缺陷：主要是内容标准和表现性标准（能力标准）不明确。
从内容标准看，主要是在“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维目标中，对各个层次的要求不太明确。如我们的课程标准中，对于理解是这样描述的：“初步把握学习内容的由来、意义和主要特征。是对知识的一般认识。”这样的描述，对于不同的老师来说肯定有不同的理解，造成教学要求和题目的难度差异很大。对教学和检测造成很大的困难。
当前，市教研室正在做修改课程标准的工作，尽管难度较大，但会坚持下去，直到完成。要求各学科组织中心组和教研员先行研究讨论，再在全市教师队伍中进行讨论学习，以形成共识，最终制定课程标准修改稿。市教研室提出从内容标准和能力标准两个方面进行修改。其实能力标准就是每一内容下的表现性水平，从专业角度讲，还是应该称作“表现性标准”为好。
今后的课程标准中，知识与技能是比较确定的，过程与方法以及情感态度与价值观可能以建议的形式出现。
因此教师在备课时，知识与技能的教学目标是由课程标准确定的，教师的自主权不会很大，最多根据单元教学设计的思想，逐步达到课程标准规定的要求。过程与方法基本由课程标准确定，但有一定的弹性，即教师有一定的组主权。情感态度与态度教师的自主权较大，教师可以根据实际情况制定教学目标，并设计相应的教学活动，体现落实情感态度与态度的要求。
例如压强教学目标：
压强教学目标
（一）压力（B）
知识与技能
1、 知道：
陈述压力的定义及单位。
2、 理解：
说出压力和重力的区别和联系；作出压力的示意图；在水平面上，根据重力（质量）计算压力；在简单的受力分析图上找出压力。
过程与方法
感受压力存在的实验基础。
（二）压强（C）
知识与技能
1、 知道：
陈述影响压力作用效果的因素；陈述压强的定义；写出压强的定义公式及单位；陈述压强单位帕斯卡的含义。
2、 理解：
运用压强知识进行压强大小判断；运用压强公式根据给出的二个量求第三个量；运用压强公式解释生活中简单的物理现象。
3、 掌握：
运用压强公式计算当压力和受力面积发生变化时的压强大小；运用压强公式及密度知识解决简单问题。
过程与方法
察觉（感受、注意、关注、感到？）压力的作用效果可由形变程度得知，经历“研究压力作用效果与哪些因素有关”的科学探究过程，明白探究过程中控制无关变量（因素）、改变自变量（变量因素）、测量（观察）因变量（因素、现象）的方法，并描述实验事实；根据实验事实并通过逻辑推理说出实验的结论；对实验方案及过程进行简单的评价。察觉压强是表示压力作用效果的物理量。
（三）液体压强（B）连通器（A）
知识与技能
1、知道
陈述液体内部各个方向上都有压强，且在同一深度各个方向的压强相等；陈述液体内部的压强随深度的增大而增大；陈述不同液体在相同深度的压强不同，密度大的压强大；写出液体压强的计算公式。
陈述连通器的原理；指出连通器在生产和生活中应用。
2、理解
运用p=ρgh计算同种液体的压强或深度；根据p=ρgh和F=pS计算液体内部某一面积上的压力；运用液体内部压强规律解释简单的物理现象。
过程与方法
经历“探究液体内部的压强与哪些因素有关”的过程，认识科学探究的六个阶段，明白探究过程中控制无关变量（因素）、改变自变量（变量因素）、测量（观察）因变量（因素）的方法，并描述实验事实；根据实验事实并通过逻辑推理说出实验的结论；对实验方案及过程进行简单的评价。
（四）大气压（A）
知识与技能
1、知道
举例说明大气压存在的现象（事实）；陈述大气压存在的原因；陈述大气压会随着高度的变化而变化的定性规律；陈述大气压与天气变化的关系；陈述一个标准大气压的意思；陈述托里拆利实验的方法和原理；解释一些与大气压强有关的简单现象。
过程与方法
感受大气压存在的实验基础；感受托里拆利实验的思想方法。
（五）学生实验：探究液体内部的压强与哪些因素有关（B）
1、 初步学会
陈述实验目的；根据实验目的、实验方案和实验步骤，正确使用给定的器材；测得实验数据，填写在活动卡上（或给定的数据记录表中）；说出实验的基本结论；根据给定的实验报告格式填写完成实验报告。
2、 学会
根据实验目的、所学知识及猜想，选择合理的实验方案；简述实验步骤；根据实验方案和步骤合理选择实验器材；独立完成实验现象的观测和实验数据的测量、记录；根据实验数据、现象等事实，通过分析比较归纳等方法，说出实验的结论；独立完成较完整的实验报告。
目前教师在书写（陈述）过程与方法、情感态度与价值观教学目标时，问题还是较多，主要是目标的主语不知道是谁，很多教师认为是教师自己，因此出现“培养学生……”等目标。其实在写教学目标时，主语应该是学生。
二、教学内容
落实教学目标，需要载体，在课堂教学中，这个载体就是教学内容。
1、教学内容的选择：
一般说来，教科书是教学内容的主体，但仅仅依据教科书来安排全部教学内容是不够的。教学内容广义上讲是学生应该掌握的知识、技能，应该获得的思想、观点，以及良好行为习惯形成的总和。因此，需要教师恰当选择教学内容。那么，如何选取那些最重要、最值得学习的内容呢？首先应该依据国家规定的各门学科的课程标准，它对各门学科的教学内容从质和量上作出了规定，为我们提供了选择教学内容的根本依据。在此基础上，在选定教学内容时，应特别注意遵循下面七条标准。
（一）科学性
科学性是选择教学内容最重要的标准。科学性指教学内容观点准确、论据确实、表述规范，甚至连字、词、句和标点符号也无错误。特别是针对中小学设计的教学内容，更要精益求精，不得有半点马虎。因为中小学生辨别能力差，不得因教学内容的错误而使学生误入歧途。
（二）基础性
基础性指精选基础知识、基本规律为教学的主干内容。该条标准是由知识众多与教学时间有限这对矛盾决定的。精选基础知识、基本规律，首要的问题是正确认识何谓基础知识。所谓基础知识、基本规律就是“保证知识得以展开的主要的构架”，是教学内容中必须透彻理解的部分，且能独立完备地辐射出众多结果来的基底知识。这就是说基础知识、基本规律应同时具备两个特征：一是处于知识体系最底部的知识，是需透彻理解的知识；二是能引申出众多迁移结果的知识。基础知识、基本规律适用性广、包容性大、概括性高、派生性强。只要突出了这些知识，就能真正起提纲挈领的作用。这样我们才能在主体结构上突出主干内容，建立合理的“基本结构”，保证基础知识和规律被学生熟练掌握和运用。
（三）发展性
发展性指教学内容蕴涵了培养学生能力的显著成分与价值，通过教学能显著地促进学生发展。
（四）可接受性
可接受性指立足于目标，把高难度和量力性有机结合起来，使内容的难度恰好落在学生通过努力可以达到的潜在能力的“最近发展区”上。
（五）时代性
时代性指教学内容在体现人类知识宝库的精华时，也能反映科学发展的最新成果，体现现代社会甚至未来社会所要求的知识，具有鲜明的时代特点。
随着科学技术的日新月异，一些陈旧的内容已逐渐被新的具有时代性的内容所代替。如东欧一些国家在中学物理课程中增加了航天学和宇宙研究方面取得的重大成就；在地理课程中，反映了新观点（生态系统观点）、新的研究问题（能源、人口、环境）和新的技术（计量、遥感）。又如美国的明尼苏达州伯恩斯威里中学开设了“明天的思考”和“未来的问题”两门课，将未来学研究的内容引入中学课程，引导学生对未来进行思考。
（六）多功能性
多功能性指同一内容可以达到多种教学目标。教学目标可以分成两种：显式目标（智慧技能、言语信息和动作技能）和隐式目标（认知策略和态度）。许多教学内容都蕴藏着多种目标，教师要注意挖掘，以便收到“一石二鸟”或“三鸟”的教学效果。
（七）学科性
学科性是指所选的教学内容要与所教的学科性质相联系。如物理学科是以实验事实为基础的学科，那么在选择教学内容时就要充分考虑这个因素，要体现物理实验在学生学习物理知识中的独特价值。就是在课堂教学中，该做实验就应该做实验，而不应该用其他方式代替（如多媒体课件、视频文件等）。只有在没有办法做实验时，才考虑用其他手段代替。
2、教学内容的组织
除以上标准外，还要考虑教学内容的合理科学的组织，即要考虑内容组织的逻辑关系。
三、教学过程
这里指的教学过程主要是局限在一堂课的教学过程。教学过程主要考虑教学的逻辑关系，即根据教学目标要求，将教学内容按照学生的认知规律，设计教学活动，使学生学得轻松，又学得扎实。
教学过程是一种特殊的认识过程，它包含两方面的意义：其一，教学过程本质是一种认识过程；其二，这种认识又不同于一般认识或其它形式的认识，有其特殊性。它是在教师有目的，有组织，有计划的指导下，学生主动地接受人类间接经验和知识的师生共同活动的过程。
教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质就是交往。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出： “ 教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系。 ” 师生的交往互动，是教学过程的本质属性。没有师生的交往互动，就不存在真正意义的教学。
教学中交往的属性决定了教学过程的本质规定性。
1、交往的本质属性 ---- 主体性
交往是主体的生存状态与活动方式，有交往的主体，才有交往的行为，才能构成为交往活动。处于教学交往中的师与生应该是教学过程共同的主体，他们之间不是施教与受教、改造与被改造的单一对象关系，而是一种 “ 人与人 ” 、 “ 我与你 ” 的意义存在关系。在这种关系中，师与生人格上独立，关系上平等，活动上自主，教学上民主。有了师与生，特别是学生主体的定位，交往的双方才能相互尊重，敞开心扉，彼此接纳，互相作用，教师才能真正成为学生学习的伙伴和朋友。交往的主体性的发挥才能真正体现教学过程的民主性。
2、 交往的准则 ---- 相互理解
理解是交往的 “ 生态条件 ” ，只有相互理解，才能相互沟通，相互倾听，相互信任，相互合作，没有理解，人的交往就会萎缩。教学不是教师单方面的表演或说教，而是拥有教学理论素养的教师与学生进行交往的文化，教学任务的完成，教学意义的创生离不开师与生的共同努力与相互配合。相互理解才能清除长期统治教坛的 “ 师道尊严 ” 的无形屏障，使彼此走向对方的内心世界，使师与生情感共鸣、思维共振。交往的相互理解属性决定了教学过程的合作性。
3、 交往的运行机制 ---- 视界融合
交往的相互影响、相互作用体现了 “ 主体间性 ” 的存在，这种 “ 主体间性 ” 的实质是没有内外压力与制约的相互理解与沟通。教与学的交往是双向的、互动的，包括教师与学生，学生与学生，师生与教材及其各种教学资源等，单方面的教与学不是无济于事就是索然无味。而教学中的对话、沟通实现着参与者对现实和历史的各种视界的汇聚融合。以相互碰撞的回应中，来自对方的信息不断为自己所吸收，对各自的认识偏差，不断地加以克服矫正，新的思想、新的视点不断产生。视界融合过程就是教学的意义建构过程，也是师生吸纳人类文明、净化心灵、共同发展的过程。这种交往的固有机制铸成了教学过程的第三个品性 ---- 创造性。
4、 交往的存在状态 ---- 全息互动
交往是双方或多方的接触、往来、对话、沟通，教学中交往的意义已远远超越了它原始的语言学的意义，它已经成为人类存在与发展的基本方式。教学是交往的特殊变体，是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合。教学这一交往活动，不仅指向参与者的认知过程，也指向参与者情意价值形成过程，作用于他身心的各个方面。全息互动的交往是一种能动的建构，包括知识技能的获得，智慧能力的提高，主体人格的完善，它不仅仅是知识的生产，也是精神生产的过程。交往的全息互动属性保证了学生的全面和谐的发展。
教学是交往的特殊存在形式，交往决定了教学活动的本质。用 “ 教学交往 ” 观审视教学过程，并以此构建共同主体的师生关系，将传统的教学改造为平等、民主的教学，沟通合作的教学，互动创生的教学，促进人全面和谐发展的教学，这是我们的基本出发点和理想追求。
四、教学目标、教学内容和教学过程一致性的思考
一切的教学行为都是从教学目标开始的，围绕教学目标我们选择教学内容，并通过适当的方法、过程进行教学，再通过课堂教学评价检测教学效果，根据检测情况采取下一步的教学措施。
从对教学目标、教学内容和教学过程一致性的要求看，老师要能够回答几个问题：根据制定的教学目标，你选择的教学内容是否有利于落实教学目标？教学内容与教学目标之间是否存在对应关系？教学内容的选择是否考虑学科的性质和特点？你对教学内容的组织（教学环节）是否符合学科的逻辑关系？是否符合学生认知规律？你设计的（各个教学环节中的）教学活动对应于落实哪个教学目标？设计的这个教学活动是否有利于学生的学习？为学生设计的学习支架是否合适？
最关键的是能够回答：围绕教学目标，你选择了什么教学内容，这些内容是怎样组织的？设计了怎样的教学活动？落实的怎样？
问题及困惑
（1）“这节课我准备挺充分呀，怎么没达到效果呢？”
教学不敢忽略任何一个知识点，处处费时费力，处处不深不透，导致重点不突出，难点得不到有效突破，核心问题抓不住，费很大的周折，下课后自己累得一身汗，留下一脸茫然，唉，教学真是个遗憾的艺术。
（2）“我怎么总是讲不完课呢？”
备课时搜集大量的资料，但问题是，材料的选取、运用不太得当，尤其是不能根据重点、难点、疑点、争议点、学生需求来合理选用，导致课堂容量加大，影响课堂主旨任务的完成和核心目标的达成。
（3）“枯燥没意思，课应该怎么上呀？”
个别课堂“知识中心”“考试目的”非常严重，一节课就是根据学案看书、标划、填写、记忆、检查。能力培养、情感激发、认识形成全然不见踪影。
（4）“谁之过？”
某些教学方法和学习方法的选用与知识内容、学生理解能力等不相符合，看着学生茫然的眼神，老师更困惑，
现状及诊断
现状：教案或者课件上、学案上呈现的教学目标，很多是形同虚设，只是呈现出来了，老师和学生都没有理睬，整个课堂的教和学与目标关系并不紧密。
诊断：目标本身从内容到表述不准确、不明确，没有可操作性和导向性，难怪它发挥不了应有的作用！
结论：教学目标不重视不准确不明确，教和学就没有明确的方向指引。
美国教育心理学家布鲁姆说过：“有效的学习始于准确地知道达到的目标是什么”。今天我想讲三个话题：教学目标的地位及功能，教学目标的解读，如何规范设置教学目标。
一、教学目标的地位作用及功能
（一）新课程下教学目标的地位及作用
1、新课程教学活动的实质：
老师与学生通过有目的、有计划的课堂教学，通过开放互动与合作探究的学习方式，提高学生主动学习与发展的能力。 简言之，教学是老师与学生通过互动实现教学目标的活动。
2、教学目标的地位及作用：
解决的是教和学要“达成什么”的问题。 决定教学内容的选择和安排； 引导教学过程的设计； 制约着教学方法和教学手段的选用； 影响教学结果的测量和评价。
没有教学目标，课堂教学就有可能形成一堆无序活动的简单连接和叠加，容易造成学习内容的杂乱和学习质量的低下。 所以，教学目标，是教学活动的重要前提和贯穿始终的灵魂。正如崔允漷教授所说：“它（教学目标）既是教学的出发点，也是归宿。或者说，它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定着教与学的方向。”
（二）教学目标的四个功能
1、定向功能
教学目标具有定向功能，使教学具有明确的方向性。一切教学都必须从定向开始。教学活动追求什么目的，要达到什么结果，都会受到教学目标的指导和制约。可以说，整个教学过程都受教学目标指导和支配；整个教学过程也是为了教学目标而展开。（登山、渡河）如果教学目标正确、合理，就会导出有效地教学；否则就会导致无效的教学。确定准确、合理的教学目标也被认为是教学设计的首要工作或第一环节。
2、激励作用
教学目标确定以后，就可以激发学生的学习动力，使学生产生要达到目标的愿望。在教学活动中，要想使教学目标充分发挥激励作用，教师就应当在研究学生的兴趣、动机、意志、知识和能力水平以及他们的个别差异上下功夫，只有这样，才能够把握住学生学习的“最近发展区”。
3、中介功能
教学目标的中介功能，表现为教学目标是教学系统内部各个要素的联结点。教学活动是教学目标、教学内容、教学方法、形式、手段及教师和学生等因素构成的动态过程。各个因素，主要通过教学目标。某种教材之所以可用，某种技术手段之所以可用，是因为他们能够为实现已定的教学目标服务。可以说，正是有了教学目标，才使教学活动的其他因素有机地结合在一起，构成教学系统并使之有效地运行。
教学目标的功能
4、测度功能
教学目标作为预先规定的教学结果，自然是测量、检查、评价教学活动成功与否，是否有效的尺度或标准。教学目标作为教学目的的具体规定或准确规定，肯定要对教学结果予以构想和预定。构想或预定的结果是否达到，还差多远，必然需要某种尺度测量。测量的尺度是什么，自然是教学目标，因此，教学目标也具有测度功能。
二、教学目标的解读
（一）对三维目标的理解
我们有时会机械地理解三维目标，不管什么课，什么内容，有时与课程内容本身无关。
1、三维目标是课程而非课时目标
是帮助学生在三个维度上发展，而不是每节课都能达到，如能力、情感。《我与地坛》这篇课文，有的老师就制定了这样的教学目标：
（1）学会作者积极的人生态度；
（2）学会正确对待人生的挫折。显然，这些目标学生绝不可能在学习两三个课时以后就达成。
2、各科课程的维度取向不一样
知识与技能：新知课与实验课
3、教师的表率是重要的教学目标
大课程论认为在学校对学生发生影响的一切要素都是课程。显性课程，隐性课程。教师是最重要的因素。
（二）三维目标各有侧重：
1、知识和技能目标是让学生学会，这是课堂的基础目标。因为我们上课的首要目的就是为了让学生掌握知识，尤其是基础知识。
2、过程与方法的目标是让学生会学，这是能力目标，思维目标，也是灵魂性目标。让学生会学习，能够自主的解决问题。这也是教育教学的终极目标。
3、情感态度和价值观目标是学生的爱学目标，是动力，也是非智力目标。研究表明，在人的成长过程中，智力因素只占百分之二十，而非智力因素能占百分只八十。因此，在教学过程中，对学生学习习惯、兴趣爱好、意志力等的培养至关重要。
（三）完整的课程目标体系及陈述方式
1、完整的课程目标体系包括三类：结果性目标，体验性目标，表现性目标。
2、目标陈述也有相应的三种基本方式：
A、结果性目标陈述方式，指向可以将结果量化的课程目标，主要应用于“知识与技能”领域；B、体验性目标陈述方式，指向难以将结果量化的课程目标，主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域；C、表现性目标陈述方式，指向无需将结果量化的课程目标，例如“与人交流能尊重、理解对方”。
三、如何规范设置教学目标
（一）当前制定教学目标存在的问题
问题一：备课时只备教学内容与方法，不备教学目标。
原因：不备源于不重视。
要求：在课程目标、模块目标的基础上确立课时目标。
课程目标与模块目标在各科目的课程标准中已做了明确的说明，老师们需要以此为基础，确定每课时的教学目标。每课时的教学目标因课而已、因人而异，需要老师创造性的劳动和集体的智慧合作。
问题二：教学过程与教学目标不一致。
原因：教学目标存在虚设或架空的状况。
要求：教学目标应统帅教学并贯彻教学过程始终。
问题三：无法突显教学重点。
原因：备课不充分。目标不明确，重点不突出，教学效率无法提高，高效课堂难以实现！
要求：充分备课、明确教学重点，引导教学设计。
（二）有效教学目标的三要素及实现
准确性---教学方向。具体性---可操作。简约性---少而精，重点突出
1、如何实现教学目标的准确性
（1）依据课程标准
课程标准规定了学科教学的目的、任务、内容及基本要求，它是编写教材、进行教学、评价教学质量的依据，当然，也是制定教学目标的依据。一方面，我们编制的所有目标不应当超标，另一方面，全部目标的合成，也不能低于标准的总体要求。
（2）根据教学内容
不同教材有不同的特点，不同的教学内容也有不同的教学要求。要吃透教材，把握编者意图，顺着编者思路去设计教学目标，要根据教学内容的实际情况去考虑目标的侧重点。
（3）结合学生实际
学生是学习的主体，脱离学生实际的教学目标没有任何实用价值。对学生年龄特点和实际学习能力必须予以充分考虑，在重视保护学生学习积极性的同时，还要适当照顾“两头”，即对学优生与学困生因材施教。
具体性，是指教学目标的确定和表述应力求明确、具体，避免含混不清和不切实际。
教学目标设计，解决的是教和学要“达成什么”的问题。如果教学目标含混不清，不便理解和把握，势必会影响“如何教学”，即教学策略的制定；影响对“教学得怎么样”的评判，即教学评价，也就不能较好地发挥教学目标的作用，教师的教和学生的学都会失去明确的方向，效果也就大打折扣。
行为动词如不准确，可操作性、导向性、可测性就不强。那么，目标的行为动词有什么特点呢？应该如何表述呢？
（1）教学目标的分类
第一类别：结果性目标，指学生能够获得的知识。
“了解”——行为动词：如说出、写出、辨认、选出、举例、复述、描述和识别；
“理解”——行为动词：如解释、说明、阐述、归纳、概述、概括、判断、整理；
运用——行为动词：如分析、比较、探讨、讨论、质疑、总结、评价。
第二类别：体验性或者表现性目标，反映了学生的学习能力和学习水平，也反映教学的。可操作性，即在处理问题所选择的过程与选择的方法，再进一步让学生“认识到”的内容，作为学习成就可以测量的。
学生感悟力等情感态度和价值观方面的内容——行为动词：如经历、感受、参加、尝试、交流、合作、分享、体验、认同、接受、同意、反对、称赞、关注、尊重、克服、拥护等。
①教学目标不一定要面面俱到，要符合实际。
每一节课的教学中都可能包括三个维度的教学目标，确定应该深入分析和研究教学大纲或课程标准，弄清哪些目标是重点目标，哪些目标实现起来比较困难，从而确定出符合实际的教学目标。
②每一课时要以一个基本目标为主干。一节课不可能对学习领域的所有目标全部落实到位。
A、行为目标可以用来表述结果性目标中的“知识和技能”领域的目标要求，而且落实也容易做到。
B、体验性目标中的“过程与方法”“情感态度与价值观”领域的目标要求，就不是通过一两节课的教学能立竿见影的。
因此，体验性目标只能作为具体学习行为目标的补充，要慎用。强调教学目标的全面性、多元性，并不是不分主次，胡子眉毛一把抓。
3、如何实现教学目标的简约性
（1）教学目标的设定不宜太多，宜简单，突出重点
教学目标设定太多的话，一方面不利于突出重难点不利于检测当堂所学知识，另一方面也会给学生带来很大的压力。
（2）重点目标，制定得更具体、可操作性更强。
一堂课完成一、二个教学目标把目标的指标要求规定得具体些，这样学生才有时间和空间朝着明晰具体的目标最大限度地增加思考的力度和思维的深度。这样的目标设计，才能保证学生每一堂课都学有所得。目标设计过多，缺乏重点，就每一个目标来说，就很难做到具体可行，课堂教学中，每一个目标的达成，也往往只能浮光掠影地一带而过，无法保证每一个教学目标得到具体落实。
好的教学目标就是具体突出教学重点，抓住了教学中最根本的东西并加以明确化、具体化，具有可操作性。
教学目标调整的范例展示，语文教师在设定教学目标的陈述对比：
A、“通过教学培养学生的分析能力”，
评价：十分含糊的目标，不能给教学及其评价提供具体指导；
B、“提供报上的一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类，至少85%的句子分析得正确。”
评价：按行为目标因素来表达，目标陈述就很清晰具体了。
由以上对比分析，制定教学目标的原则可以简单归纳为：
（1）准确、具体、简洁、明了
教学目标的设定要用可衡量、可评价的外显行为动词来界定，如“能运用……。自由表达……”等。我们对教学目标的描述不要采用“了解、领会、体会”等描述心理过程的内隐体验动词，比较抽象、笼统、模糊，不易测量教学目标是否达到；而应多采用“说出、归纳、说明”等外显行为动词，表义具体，深广度明确，具有可操作性。
（2）行为主体是学生
例如，“能够独立复述课文”，这个目标也就是“学生能够独立复述课文”，而不应采用 “教会学生”、“培养学生”等用语。
（3）体现三维目标要求
（4）要有可操作性、可测性，指向性、导向性要强
教学目标决定课堂教学的方向。课堂教学目标明确，可以有效地克服教学中的随意性和盲目性，加强教学的针对性。抓教学重点问题和难点问题进行突破和讲解，只有认真备课，深钻教材，才能准确把握，深刻理解。
同志们，方向明确，就要风雨兼程。教学是由诸多要素组成的。结果的有效还需要过程的精彩：教学内容的选择，教学策略的设计，教学的课堂生成，这样，我们才能在终点收获一路的精彩。
李航珍
（山东省济南市七贤中学）
摘 要：已经走过了近30年的改革风雨的目标教学，在当今汹涌澎湃的中国基础教育改革大潮中是否可行呢？众多的理论研究和实践结果给予了肯定的回答：今天，目标教学又重新找到了它应有的位置，发挥着其应有的作用。
关键词：目标；价值；作用
一、进行目标教学，有利于课程标准的贯彻落实，有利于克服学科教学中的盲目性、随意性
课程标准是一个纲领性的文件，它不可能对整个教学内容和环节做出具体的规定，教师对课程标准的理解和执行也必然会有一定的差异，反映在教学上，则普遍带有盲目性和随意性。目标教学中的教学目标，是根据课程标准来制订的，是课程标准所规定的总体要求在每本教材、每个教学环节上的具体落实。通过目标教学来达成教学目标，与执行课程标准的一致性，将大大减少教学中的盲目性和随意性，保证教学任务的顺利完成。
目标教学应以异步教学作为教学的基本组织形式。教师首先要对每节课的教学目标进行分类，做到层次分明。这就要求我们教师在备课时既要备教材，更要备学生层次，并根据教学实际情况将学习内容分层要求。如：哪些是要求学生识记的，哪些是要求学生理解的，哪些是要掌握并且能够融会贯通、学以致用的。这些不同层次的设计，应该能满足不同层次学生学习成长的需要。教师的教学只有尽可能适合每个学生的特征与需要，才有可能使不同的学生学会同样的教学内容，达到同样的教学目标。为此，必须把集体教学与个别化教学结合起来。要让学生为了达到更高层次，必须一步一个脚印，踏踏实实地打好基础，先达成低层次目标，再达到高层次目标。这样的分层目标，不但有利于中下生全面把握基础知识、练就基本技能，而且让学有余力的学生不受限制，使他们能充分发挥自己的特长，学会对基础知识灵活运用，并在此基础之上挥洒自如，有高屋建瓴的创新，尝到学习的“甜头”，日渐提高对学习的兴趣。
二、进行目标教学，使教学具有可操作性
教学目标只涉及教学要求，即各种能力在每个教学内容里所应达到的层次，而不涉及教学的过程和方法，体现出目标的一致性与方法的多样性相结合的特点。因此，目标教学不仅不妨碍教学方法的改革，而且为其提供了明确的目标和广阔的天地。因为预先设计好了目标，我们在每节课前要坚持向学生明示本节课的学习目标，让学生对本节学习内容的三维目标做到条理清楚，心中有数，对学习的重点、难点，()甚至命题方向一目了然。教师要课前坚持向学生诱导“本节课我们要学习什么？这样有利于克服“无效教学”；为了达到目标，教师可以把先进的教改经验与自己的教学实际相结合，创造并采用行之有效的教学方法。
在授课过程中，教师要紧紧围绕这些预设的目标展开，坚持做到不偏离主题，并根据学生的自身特点确定合适的教学方式，设计浅显易懂、逻辑缜密的板书内容。这样就会自然减轻授课的“无效性”，克服盲目性，让教学各环节的时间更加紧凑。
三、目标教学具有广泛的适应性和可控性
它以可控变量作为优化教学过程的着力点，教师可以通过操作和调控那些自己较易改变的教学因素来优化课堂教学，因而可以不受地区、学校的限制，甚至也极少受到教师个人条件的制约，适合用于所有或大多数学校、大多数师生。对于学生上课是否聚精会神地听讲，是否积极地思考和回答问题，有条不紊地按教学目标来完成学习任务，关键还受控于教师的直接组织和指导。教师的一颦一笑，一举手一投足，甚至声音的抑扬顿挫都直接影响学生的学习效果。所以教师在实施目标教学任务的时候，一定要想方设法采取行之有效的措施调动学生的`学习积极性，以顺利实现学生外部知识结构向内在要素的转化，从而提高学习效率和效果。由于目标教学特别重视面向大多数学生，强化“反馈—矫正”，所以有利于解决大面积提高教学质量的问题。
四、目标教学不单纯是一种教学方法，更是一个包含着教学观念、原则、过程、方法在内的完整体系
通过目标教学，能够把教学与评估、教学与管理这两种原本对立的事物统一在一起。教学和评估都以教学目标为依据，克服了双方面的随意性。教学管理也不再是各种繁琐检查和下达的合格率的指标，而变成了对教学效果、学生掌握程度的科学考核。领导则可以减少或避免对教学方法和教改试验的不恰当干预，这样，教师高兴，领导又何乐而不为？
五、实施目标教学，能调动教和学两方面的积极性
目标教学，要求在具体目标的引导下备课、上课，注重“反馈—矫正”，讲求教学效果。对于教师来说，目标教学法为教师提供了一种学生参与度高，课堂互动多、效率高，学习目标明确，学习效果有反馈，学习上不足可得到针对性解决的教学方法，教学目标的确立又可以帮助教师提高业务水平，正确理解课程标准，深入分析教材；对于学生来说，它体现了一种“打靶”意识，把教学各个环节、各个因素的“火力”都有效地集中于教学目标之上，坚持排斥一切游离于目标之外的教学行为。教学目标就是学习目标，明确了学习目标，才有可能处于主动地位、主体地位。
当然，我们说目标教学不仅是必要的，而且是可行的，这并不等于说目标教学能够解决我们实际教学中的所有问题，目标教学只是整个教学系统中一个较小的子系统，只是力图通过对课堂教学有效控制来提高教学质量。作为一项实验，还有待于进一步充实和完善。这就需要我们在运用目标教学，在基础教育新课程改革中创新，这也是目标教学创新应该走的必由之路。
参考文献：
曾宪文。教学成果奖纵横谈［J］。山东教育科研，2002（08）。
一、教材分析：
这个课题是教师培训教材《小学语文新课程教学法》第三章第三节。本节内容旨在使老师们明确新课程教学的教学目标、教学内容应如何正确设计和实施。所以，本节课的
教学目标：
1、通过对案例的探究、分析，学员们了解教学目标设计时容易出现的问题以及教学目标确定的具体要求。
2、把握好如何进行教学目标的设计，如何进行教学内容的选择。
这个目标的设置，符合学员们的认知规律，即通过分析、探究，进而得出结论，获得能力。根据学员们的实际情况，确定本节课的教学重点、难点为：
教学重点：
1、 把握确定教学目标的要求。
2、 掌握教学内容选择的依据。
教学难点：
如何确定教学目标
二、说教法：
我们知道，师训课程面对的是教学第一线的老师，是以贯彻新的课程理念为目的，以为老师们提供新的教学理念、新的教学思路、新的教学方法，解决教学中的疑难问题、全面提高老师们的教学能力为重点的特殊课程。尤其是本节教学目标、教学内容的设定，虽是备好一节课的关键，却往往被忽视，基于这种情况，又鉴于上述之培训目的，我认为实现目标的最好方法就是以实际案例来带动对新课程理念的理解，通过老师们相互合作、探究、发现，进而生成新的教学理念，让老师们认识到教学目标制定的关键地位，并把握好教学内容选择的方法，以便更好地完成教学任务。
三、说学法：
新课程积极倡导有助于形成自主、合作、探究的学习方式。但这节课面对的学员是有一定教学经验的老师，如果照本宣科，会让他们有一种浪费时间浪费生命的感觉，所以我以教学案例为纲来安排这节课比较能吸引他们的兴趣，能使老师们主动参与进课堂教学，而且用案例来实际操作，更能达到直观、明晰的效果，也同时体现了新课程提倡的合作、探究、以学生为主体的新理念。
四、教学过程：
一、导入。
以研究学习目标而著名的美国学者马杰曾指出：教学设计依次应由三个基本问题所组成：首先是（展示课件）
1、我要去哪里？
2、我如何去那里？
3、我怎么判断我已经到达了那里？
这三句话不难理解，它很形象地概括出了设计一节课的三大过程。不用问，第一句话我要去哪里指的就是这节课的教学目的、即要达到的教学目标；第二句我如何去那里关乎到教学内容和教学方法，第三句，则是对教学效果的评价。
我们今天将要探究、解决的就是这些问题，即教学目标的制定和教学内容的选择。
（展示课题）
课题：
教学目标和教学内容的确定。
二、教学目标的确定
马杰先生把教学目标比作我要去哪里，这很形象地指出了教学目标的地位。的确，我们不论做什么事，都有一个目的，如果目标不明，会使我们的工作陷入盲目或被动，纲举则目张、但是在实际的日常教学中，因受诸多因素的影响，在制定教案时，我们往往并不看重教学目标，或照搬教参上的，或照搬优秀教案上的，反正教案上只要有这一项就行，更不注意自己下面设计的教学内容是否照应了教学目标，从而导致教学目标架空现象，为教学评价带来麻烦，也使教学陷入盲目、无序状态。
请看下面一则案例（展示课件）
《咏鹅》
教学目标：
1、 简单介绍作者。
2、记住诗中的12个生字。
3、理解体会诗中的意境之美。
4、正确流利有感情地朗读课文。
这是《咏鹅》一课的教学目标设计。我们知道，教学目标包含知识与能力、过程与方法，情感、态度、价值观三个维度，那么，这个教学目标是否体现了这些方面？