标准版的中小学教师行为规范有什么内容？
问：制定印发《规范》，对于加强和改进高校师德建设，建设高素质专业化高校教师队伍具有怎样的意义？
规范教育教学行为及十条规定7篇
有的教师责任心不强，教书育人意识淡薄，缺乏爱心；有的学风浮躁，治学不够严谨，急功近利；个别教师甚至师德失范、学术不端，严重损害人民教师的职业声誉。这些问题的存在，虽不是主流，但必须高度重视，采取切实措施加以解决。制定并实施《规范》，对于加强和改进高校师德建设，建设高素质专业化高校教师队伍，引导广大教师自觉践行社会主义核心价值体系，加强自身修养，弘扬高尚师德，全面提高高等教育质量具有重要现实意义；对于深入开展社会主义荣辱观教育，全面加强学校德育体系建设，提高全民族文明素质也具有广泛的社会意义。
问：《规范》从六个方面对高校教师职业责任、道德原则及职业行为提出了要求。具体包括哪些规定？
答：《规范》文本共六条。
规范教育教学行为及十条规定7篇
第二，关于敬业爱生。重点是规范教师与学生的关系。强调要树立崇高职业理想，履职尽责，真心关爱学生，严格要求学生。针对当前高校师生关系中存在的问题，突出强调“公正对待学生”，“不得损害学生和学校的合法权益”。
第三，关于教书育人。主要是规范教师的教育教学行为。强调要以育人为本，遵循教育规律，实施素质教育，促进学生全面发展。针对当前部分高校教师存在的轻教学、轻育人的问题，以及社会兼职过多影响教学的现象，明确提出“不拒绝学生的合理要求，不得从事影响教育教学工作的兼职”。
第四，关于严谨治学。主要是规范高校教师的学术研究行为。强调要弘扬科学精神，勇于探索，协同创新；恪守学术规范，尊重他人劳动和学术成果。针对在科研工作中弄虚作假、抄袭剽窃，侵占他人劳动成果的不端行为，明确提出“坚决抵制学术失范和学术不端行为”。
第五，关于服务社会。重点是规范高校教师与社会的关系。强调要勇担社会责 要求高校教师主动参与社会实践，自觉承担社会义务，积极提供专业服务。针对高校中不当使用学术资源和学术影响的现象，明确提出“坚决反对滥用学术资源和学术影响”。
第六，关于为人师表。重点是规范高校教师的社会道德责任。强调要学为人师，行为示范，树立优良学风教风；模范遵守社会公德，维护社会正义，引领社会风尚。要求切实维护人民教师的良好职业形象，明确提出“自觉抵制有损教师职业声誉的行为”。
问：《规范》是推动高校师德建设的指导性文件，如何建立健全自律和他律并重的师德建设长效机制，引导广大教师切实担负起“立德树人、教书育人”的光荣职责？
答：各地各高校要把学习贯彻《规范》作为当前和今后一段时期加强师德建设的首要任务，切实做好五个方面的工作。
一是认真抓好《规范》学习宣传。通过学习宣传活动，帮助广大教师全面理解《规范》的基本内容，准确把握《规范》倡导性要求和禁行性规定，使师德规范成为广大教师普遍认同和自觉践行的行为准则。
二是全面落实师德规范要求。根据《规范》要求，抓紧制定或修订本地本校的师德规范实施细则，进一步完善教育教学规范、学术研究规范、校外兼职兼薪规范等配套政策措施，将师德规范要求落实到教师日常管理之中。
三是切实加强师德教育。将学习师德规范纳入教师培训计划，作为新教师岗前培训和教师在职培训的重要内容。积极探索典型宣传和警示教育相结合的有效形式。通过定期开展评选教书育人楷模和师德标兵等活动，大力宣传和表彰奖励优秀教师，激励广大教师自觉遵守师德规范，树立高校教师良好职业形象。
四是改进和完善师德考核。将师德纳入教师考核评价体系，并作为教师绩效评价、聘任（聘用）和评优奖励的首要标准，严格执行“一票否决制”。对师德表现突出的，要予以重点培养、表彰奖励；对师德表现不佳的，要及时劝诫、督促整改；对师德表现失范的，要依法依规严肃处理。
1、 作息时间要记牢，提前到校不迟到。
衣服整洁重仪表，进了学校先签到。
2、 见到学生脸露笑，学生问候要说好。
礼貌待人做表率，文明车头向前带。
3、 上课铃响进教室，及时行动莫延迟。
教态自然又大方，举止文雅做典范。
4、 上课语言要规范，不打电话不攀谈。
讲课能用普通话，利国利民利大家。
5、 关心学生细留心，异常情况要查清。
针对问题做处理，学生安全是第一。
6、 各种制度严遵守，今天任务不留后。
备课批改要及时，注明批语和日期。
7、 师生活动常进行，校园处处显身影。
唱歌跳舞广播操，教师指挥离不了。
8、 学习业务和理论，天天充电不放松。
撰写心得和论文，日积月累攀高峰。
【关 键 词】规范；教育生活；教师发展
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）02-0062-03
当前社会，任何个体都离不开特定的社会规范和职业规范。教师，作为人类社会文化发展承前启后的中介和纽带，无疑身处特定的“规范生活”当中。种种规范，让教师懂得了基本职业标准，培育起完善的知识结构和社会价值理念，掌握了教学常规，学会了与学生、同事和家长的相处之道，因此极大地便利了教师的日常生活和职业生涯。从这个意义上说，特定的规范及规范的生活，对于每一位教师都是需要的。然而，任何事物的产生及其作用发挥都有它的另一面。当规范过度化，成为一些不必要、无价值和无意义的条条框框时，规范反而变成了教师专业发展的不利因素。因而，面对当前的种种规范，教师应该何去何从？教师如何在规范生活中保持立场？教师如何在各种立场中有所追求？笔者认为，盲目地肯定或否定种种的教师规范，都是有失明智的做法。惟有对教师规范有所扬弃，才能在规范生活中保持清晰的立场并提升自身。扬弃之道，概括而论大致包括如下三个基本方面。
一、坚守基本规范“正道”而行
毫无疑问，那些对于做一个称职的、合格的教师的基本规范，教师应当而且必须坚守，否则教师就不成其为师，也谈不上有所追求。
基本规范，往往是对教师的生活和行为进行种种信念引导和价值规定，它很大程度上保障了教师正确的信念和价值观的形成，它时时处处从最基本的层面上检视教师的行为和观念，使之不至于偏入歧途。而且，这种对教师思想和行为的约束力量，在社会和教育日益多元、功利、浮躁的现实背景下，对于有追求的教师而言愈加显得不可或缺。坚守规范，用规范去制约自身行为、信念和价值观，每一个有自己追求的教师，都应为此矢志不移。
对基本规范的坚守也往往是对“常道”的遵循。一些之于教师的基本规范，有利于教师在教育生活中确立自己与身外诸要素的基本关系，或者教师通过对基本生活关系的分解来消除那些不合乎规范。例如，收受家长的礼贿能够确立教师和家长之间更为紧密的关系，但这种关系模式的确立确实有违教师职业规范，对于一个有自身追求的教师而言，这绝非是他搞好“家”、“教”关系的“常道”，换言之，以此为“常”的教师首先是对自身职业操守的叛离，其次也是对自身追求的讽刺与贬损。从这个角度看，坚守基本规范则必然意味着“知常”、“遵常”，也只有知常、遵常，才能避免教师出现“反常”甚而自我迷失。
对基本规范的坚守还意味着教师对“违规”行为及由此导致的对不良习气的批判。规范不仅仅意味着“常道”，还往往意味着正统和正派，它不仅是指教师言行举止的基本标准，更指教师对正派甚而正义的维护和推崇。倘若教师放弃了对正派的信仰，对违规熟视无睹甚而参与其中、投机钻营，注定没有什么太高的追求。实质上，对规范的坚守与对违规的批判是同一问题的两个方面。看看民国时期一些大师们的案例便不难发现，正因为有对正派和正义矢志不移的信仰，才有对非正派的违规行为和不良习气的批判。深入骨髓的对不良习气的批判，能让教师更加清醒、更加深刻地认识到违规之害，进而引导教师远而避之，自觉与违规行为划清界限。
在当前的教育浮躁风气中，违规行为此起彼伏、屡见不鲜。提倡每一位教师批判违规行为和不良习气由此显得愈加重要。这种批判将可能在教师这一职业群体中凝聚共识，使违规成为过街之鼠人人喊诛；也可能有助于整个教师行业习气的净化，让个别违规的教师无处容身；还可能发现规范的不足和疏漏，进而使规范更加全面、系统、科学、严密，让教师的教育“正途”越来越宽。
二、超越既定规范常履常新
坚守规范绝不意味着循规蹈矩。在教育实践中，教师的生活一般具有较强的周期性，不少教师甚至常年教授特定年级的特定学科，日复一日、年复一年的循环往复的教育生活，需要教师具有超越既定规范的意识。
首先，日常规范尽管是教师思想和行为的依据，但它仅仅对教师的各项生活提出了原则性的规定和基本性的要求，其综合性往往较强，因此对教师的一些生活细节往往力所不及。反过来讲，常规也不能制定得太过具体，不应细化到教师生活的细微之处。在现实生活中，不少教师囿于规范而不能自拔，常常抱怨规定过多、“管”得太死以致不得不过一种循规蹈矩的教育生活。甚至，在纷繁的规范中泯灭了自己种种崇高的想法，沉于其中而依教条行事，过上了一种庸俗、重复、毫无新意的生活。这样的教师纵使有30年的教学生活经验，其实质也不过是有“30个一年”的生活经验而已。事实上，由于教师的种种规范性的内容十分广泛又极其复杂，教师可以从自身生活的不同层次去理解规范，也可以从规范要求的不同程度去践行规范。规范的综合性及其执行过程的这种选择性，给教师生活的个性化留下了空间，教师对规范的践行是可以做到常履常新的。
其次，尽管抛弃规范过一种毫无拘束的生活并不可行，但教师多彩的生活样态仍然可以展示出来。当前，很多学校都强调对教师和教学的“规范化”管理，但须知，这种规范化应是一个具备包容性和宽容心的概念，而绝非要铸造一个易于量化管理和硬性督查的、狭窄而程序化的模子，把教师的生活硬生生地搬来往里面“套”。例如，在教师的日常用语方面，学校的规范化管理虽然不主张教师用方言教学，也不主张教师用方言的语法书写，但却应当容许教师在课堂教学抑或作业批改中运用一些生动有趣的、更有感化力的方言土语。只要它们是恰当的、富有表现力的，就当允许教师“出新”。非但如此，学校的规范也应容纳某些“外来语”和时髦俏皮的时语。在现实的教育实践中，不少教师正是由于在课堂上使用时才拉近了与学生的心灵距离和代际差异，让教学达到了理想之境。[1]至于教师书面语言的丰富多样的表现方法，所谓的“规范化”更应为之广开门路。总之，在教师那里，规范化绝不应被理解为教条化、本本化，只要不违背教育教学的基本规律，无碍于教育教学的基本秩序，就应是合乎规范的。事实上，这样一来，规范反而能够得到更进一步、更深层次的遵循，其原因就在于这种规范具备弹性、能够包容，故能为教师所认同、倚用。
第三，规范在更多情境下应当被理解为一种动态的过程，而非仅仅是一个静态的概念。教师的教育生活固然要受到规范的指引，但教师每天面临的教育情境却是发展变化、日新月异的，这一基本教育事实也要求教师不能够时时处处拿既定规范来制约自身，否则也很可能会成为“装在套子里的人”。基于这种认知，提倡教师对规范的遵循，绝不是要为教师的生活确定一系列一成不变的典章法规。教师面对规范，既允许“除旧”，也允许“布新”，“除旧”或“布新”的依据则应是动态教育情境的发展变化，只要能改进自身生活、利于学生发展，就应予以承认，而不能一味斥之为“反规范”。在现实中，一些教师认为规范了就难有个人风格了，视规范为自由个性张扬的羁绊，这不是对规范的过虑就是对规范的误解。如果对规范理解不恰当，对教师自身发展也难免产生消极影响。
三、批判不良规范勇于担当
前述两种类型的“规范”，都属于正统和正派的规范。除此之外，现实的教育实践中，教师也经常会遇到种种不良规范，这种类型规范可能就不那么正派了。当前，较为典型的此类规范主要有：为了应试而强加给教师的种种“规范”，为了迎合上级行政部门大搞面子工程而产生的对教师的种种“规范”，强迫教师认捐、认“劳”、认“怨”的规范，以各种理由损害教师正当权益的“规范”，等等。一个有追求的教师，面对此类规范，应具备批判的勇气，否则自身就极易受到上述种种非正派规范的不良影响。
批判当然意味着正视、不逃避，倘若连正视的勇气都没有，甚而刻意逃避，批判自然也就无从谈起。然而，在现实中，不少教师“眼不见为净”，对于种种危害公共利益和学生权益的“潜规则”不闻不问，对“潜规则”往往听之任之。就笔者对一些教师的非正式观察来看，这些教师当中逃避非正派规范洁身自好者有之，跟随潜规则从中获利者也有之。无论基于哪种情况，其实质都不过是对非正派规范的漠视甚而屈从。这些教师的共同之处在于缺乏批判规范的勇气。也许不能说这些教师的品德就很低劣，但至少可以肯定这样的教师其追求不会太崇高。
于是，问题可以转变为：面对非正派的规范或“潜规则”，教师为什么会沉默呢？细细思索，要廓清这一问题着实复杂：它可能是教师面对强大外力的一种无奈选择，也可能是教师无责任感无使命感的表现，还可能出于教师对自身及家人生存发展的考量，又可能干脆就是一些教师德性低下希望“潜”于其中渔利，等等。
可以肯定，同其他的职业生活一样，面对现实中的一些非正派规范选择“沉默”而非正义直言是教师的一种生存之道，因此对之不应有过分的批评，教师的一己之力毕竟渺小，他没有一呼百应的权威，反而可能会因“呼”得“祸”，“从教师方面来看，教师之所以沉默，是因为教师知道沉默可能使自己获益，而不沉默可能使自己的利益受损。”[2]然而，这里想说的是，教师的沉默不应是麻木的，而应是理智的；面对那些非正派的规范，教师也许不能大声疾呼，以免“祸患”上身，但教师却可以有策略地对非正派规范予以纠正。例如，出于应试的需要，往往会产生对学生学习的严格规范，教师的教育生活也因之受到严格限制。在这种情形下，教师可以“沉默”，但绝不能麻木顺从，不能甘当教书匠、甘于培养考试机器，而应引导学生对自身的学习形成一个较为全面客观的认识，运用多种教学方法和学习方式将死的知识变活，让枯燥的时间变得兴趣盎然，在被局限的空间中焕发出勃勃的教育生机。在这方面，青岛语文教师、“教育狂人”王泽钊为我们提供了宝贵的成功案例。当面对非正派规范时，能够勇于批评，予以纠正，哪怕选择“沉默”也应是理智的“沉默”。正如某论者的感慨：“我们要求学生要不拘一格，要张扬自己的个性，可当这个社会遇到真正张扬自己个性的人，当我们希望学生做到的被一些人实现的时候，我们又是如何对待的呢？这种叶公好龙的心态和做法，才是当前教学改革的最大阻力。”[3]因此，规范并不可怕，沉迷于规范中不可自拔以规范为尊，甚而排斥那些勇于批评规范的教师，这种做法才是教师自我发展的最大阻力。
又如，学校有时候在形式上、口头上支持课程改革，但在实质上却抵制课程改革并阻碍教师参与、实施课程改革。面对这种情况，教师虽不可能为学校规定好具体的改革措施和步骤，但它需要教师在力所能及的范围内自己“默默”去探索、创新，如开发教学所需要的课程资源、设计符合新课程理念和特点的教学过程等。此时，教师的沉默就是一种策略。正如有论者所言：“如果沉默仅仅是短暂的间歇，以便留下沉思的空间，为更好地言说积蓄力量，那么这种沉默是值得赞许的。但是，如果在规则性的生活中失去了思考的兴趣，失去了言说的勇气，那么这种沉默就是可怕的了。”[4]可见，沉默有时候也是一种批判，沉默恰恰是为了更有力地批判；沉默有时候也是一种担当，沉默恰恰是为了更好地去担当。要做一个好教师，面对非正派规范和“潜规则”就要具有一定的批判策略，体悟其中的智慧，并将其运用到自己的教育生活中来，以促进自身的发展。
可见，规范需要存在，教师处于规范生活中。关键之处在于，不是要简单地肯定或否定教师规范，而是应对教师规范理智分析，选择对待。对于教师生活所必需的规范，应予“扬”，对于禁锢、压迫、损害教师生活的种种规范，则必需毫不留情地予以“弃”。扬弃之间，教师才能不断发展，有所提升。
参考文献：
[1]周荐。新词语与语文教学――周荐访谈录[J].语文教学与研究，2010（6）：6-9.
[2]阎亚军，周谷平。教师沉默：原因及对策[J].教育理论与实践，2008（7）：22-23.
一、师德的重要意义和六字衡量标准
教师的行为规范内涵是很宽广的，但衡量教师的行为规范最基本的标准可浓缩为“正己、敬业、爱幼”六个字。
教师是幼儿心目中的榜样和楷模，教师的言行在幼儿心目中是有着很重要的位置。所以我们教师应该严于律己，要求孩子们做到的，自己首先要做到，这就是所谓的“正己”。
“敬业”与“爱幼”是教师行为规范的核心。一个教师是否敬业，是教师行为规范建设的一个很重要的条件；一个教师是否爱幼儿，是教师的行为规范最集中的表现。爱孩子、有高度责任感是每个教师最起码的行为道德。教师在爱幼儿方面主要表现为：它应该是面向全体幼儿的“博爱”。教师对某些幼儿的偏爱，会使其他孩子的心灵蒙上阴影，感到沮丧、无助，从而不相信自己的能力及在集体生活中平等的地位和权利。偏爱和教师狭隘的审美需要与价值取向以及私心、偏见、错误认识等直接联系在一起。它是一种低级、非道德的不健康情感。
作为一名幼儿教师，最大的过错莫过于对孩子没有爱；对大的悲剧莫过于失去孩子对自己的爱。对于孩子来说，教师的微笑就是爱的表示，而这微笑来自于教师心灵对孩子爱的呼唤，来自于对工作强烈的责任感。
孩子天真活泼、无忧无虑。正处在个性发展的关键时期。幼儿教师的活泼开朗会孩子以生机勃勃的好印象，能创建一个轻松、活泼的气氛，会使幼儿的心境始终保持愉快，逐渐形成健康、开朗的性格。
在处理幼儿之间的矛盾时，教师幽默的话语往往能缓解孩子不愉快的情绪，这时再进行有针对性的教育，孩子会更容易接受些。
二、加强正确行为规范建设的几条举措
1、一学、二全、三和、四心”的教育目标。“一学”:学习查文红等先进教师的敬业爱业精神。“二全”:全心全意为幼儿、为家长服务。“三和”:对幼儿和蔼可亲，对家长和气有礼，对同事和睦互助。“四心”:对幼儿做到爱心、耐心、细心、关心。爱心——热爱每一位幼儿，耐心——坚持一个观点，即没有教不好的幼儿，细心——细心捕捉教育契机，关心——精心照料每一个幼儿。
2、要求教师做到“三个贴进”:即幼儿活动时教师以朋友的身份参与活动，贴近幼儿，是他们的亲密伙伴；幼儿做错事时，教师要以理服人，贴近幼儿，是他们喜欢的妈妈；幼儿有要求时，教师要用一颗童心去理解，贴近幼儿，是他们最好的朋友。
3、教师要做到“三个沟通”,扮演好“三个角色”:在与幼儿沟通时，教师是他们的良师；在与家长沟通时，是他们的知心朋友；在教师间沟通中，是教师事业的合作伙伴。
4、教师要得到“三个信任”,达到“三个提高”,即得到幼儿、家长、社会的信任，达到师德水准、专业化水平、身心健康的提高。
关键词： 物理教师 教学行为 发展措施
影响物理教师教学行为的因素是多样的，其中环境因素、直接因素和背景因素是影响与决定物理教师教学行为的三大因素。物理教师的理想教学行为是在几大因素的影响下，通过教师在教学情境中既有合作又有自主反思的实践行为形成的。如何促进教师反思改进自己的教学行为，即如何保证令教学行为不断完善不断发展的促进机制的形成，这里称之为促进物理教师教学行为发展的措施？以下是对这个问题的思考。
第一，物理教师教学行为是一个复杂系统，要促进其发展，需要综合考虑各种相关因素的影响，发挥影响因素的促进作用，限制影响因素的阻碍作用。我们把这些因素的来源隐喻为教学行为相关者，他们是教育决策者、校长、教师、学生、研究者、家长。这些行为相关者的合作互动，决定了教师教学行为的表现，但其影响力和影响方式是不同的，有时其中一者还会兼任另一者的角色。
第二，行为相关者的互动决定了教学行为的表现，但只有行为相关者良好的互动才能促进理想教学行为的出现。要做到良好的互功，各行为相关者都应该在观念和行为上符合一定的要求。观念是行为的先导，决定着行为的方向与力度，而行为则是最终形成立功、形成影响的决定因素，没有行为，观念就是空口号。
将第一和第二项想法结合起来，就形成了对“如何促进物理教师教学行为发展”这一问题笼统性的问答，即通过“行为相关者观念与行为上的变化”完成这种促进作用。以下是较具体的说明。
教育决策者掌握着教育教学政策原则的制定权和教育教学资源的分配权，他的观念与行为对其余行为相关，特别是教师起着明确的指向作用。为了发挥好这种作用，教育决策者在观念上应该突破传统只注重评定赏罚的管理主义倾向，树立以人为本、重视绩效、重视服务的思想，科学充分地行使管理监督与服务协调的职能。在行为上则要有所为有所不为。有为者有二，一是组织多方合作制定物理教师教学行为标准，这个行为标准应以《物理课程标准》为依据，要求界定详尽清晰、层次递进分明、适度弹性、操作性强，以此作为物理教师教学行为的基本参照，并可考虑将其与教师资格认证持钩；二是组织多方建立和完善物理教师培养与培训体制，这包括师范教育与教师职业培训两部分，如改革师范教育课程体系、借鉴国外经验成立教师专业发展学校，等等。不为者，主要是指将一些在行使时需要与教师教学实际情况密切联系的职责下放，避免出现不顾实际的大包大揽。
校长是教育决策者在一定时空区域里的代表，行使着具体教学政策制定与资源分配的职责，他要服从教育决策者的意志，但要倾听其他人的意见。作为管理者的代表，校长的观念应有类似于教育决策者观念的变化。而作为实际政策的执行者，校长在实际行为上要努力结合我校实际创造物理教师行为发展的条件和环境，这主要包括完善入职前的培训与在职的脱产学习、教研活动、师徒帮带，等等。当然，一些更具体的工作可以下放到物理教研组教研室，校长则做好监督、推动、保障等方面的工作。
研究者根据理论与实践的探索，为政策提供信息、为教学提供支持，他也是教师的教师。研究者在教育观念上往往是先导者，但可能离教学实践较远。因此在观念上，研究者有必要明确这样的思想，即物理教师教学行为的实质发展，不能仅仅靠一种既定的培养方案，而要充分认识到物理教师在其具体工作情境中自我反思和自我调整的作用。在行为上则要加强研究和培训的实践色彩，这包括：改革物理师范教育课程提高“准”物理教师的基本素质，如提高物理教育实习比重、加强案例教学、调整理论课程、聘请优秀中学物理教师担任客座教师，等等；加强与地方学校的合作完善物理教师职业培训，如合作建立教师专业发展学校，深入地方学校开展教育科研，帮助物理教师规划和实现教学行为发展，等等。
家长代表社会舆论，他有望子成龙的期望，对教学也有着不一样的看法，这些看法有时是不当却又顽固的。从家长这一层面来讲，观念上应该明确这样一点，即教师的教学行为并不只是由教师个人决定的，社会舆论也会对其产生影响，虽然这种影响可以是隐性潜在的，却不可忽视。在行为上，家长应该多与学校、教师沟通，提供信息，理解并支持教学的改革，而让家长有这种观念与行为的变化，除了本身的转变外，学校、教师等也要寻机促进这种变化。
学生不能简单地理解为教学行为的对象。他与教师的互动构成教学行为的直接来源。从学生的角度讲，学生应该明白自己是学习的主动者，教师则是教学过程中不可缺少的指导者，学生具有选择学习内容、学习方式、学习时机的自由，但这种自由权利的行使将大大影响师生互动关系的形成与进行。然而，与家长代表的舆论一样，学生的观念与行为，在很大程度上是教学的结果。
一、认真贯彻落实国家、省、市、县关于加强学校管理、规范办学行为的规定，严格按照上级“一次性收费、两公开”的收费办法进行收费，不擅自增加收费项目、提高收费标准和扩大收费范围。
二、严格贯彻、执行学校要求，与省、市、县及学校保持高度一致，班、科任相互配合做好各项教育教学工作。力求实现班级风气正，学风浓，有凝聚力和战斗力。
三、增加人际交往能力和解决问题能力，融洽教师与学生及家长的关系，经常通过家访等形式与家长沟通，不激化矛盾，形成以班
四、不以任何借口为自己的教育对象进行有偿补习或课外辅导。不强迫学生参加课外学习。
五、关心、热爱每一位学生，特别是关注弱势群体。不对学生实施体罚或变相体罚，不讽刺、挖苦、辱骂学生，尊重学生人格，不把学生撵出课堂，不让学生写机械重复性的作业。
六、不以任何理由强迫学生订购上级教育主管部门规定以外的学习用品、书籍、保健品、生活用品以及其它物品、商品。
七、不接受学生、家长馈赠的钱物，更不以任何理由向学生、家长索要或变相索要钱物和其它商品。
八、不让学生为自己服务，不让家长为自己办事。
九、严格执行上级规定的课时计划，不擅自增、减教学内容，不随意占课、让课或加快、延缓教学进度，不挤占课时、扰乱正常教学秩序。
十、严格执行学校的作息时间，不提前上课或延后放学，保证学生在校时间不超过6小时。
十一、科学布置课外作业，执行上级部门关于小学生作业的相关规定，力求学生的课外作业科学合理，不加重学生的负担。
十二、严格按照上级部门的要求对待教学质量和教学检测问题，不对学生考试成绩进行排序，不按考试成绩给学生排座位排名。
十三、经常向学生进行公民道德、法制、心理健康及安全教育，提高学生道德意识、法制观念、自我保护和自我防范意识。
十四、组织学生活动前，要有明确的活动要求和具体活动措施，不得中途让学生离校，保证学生在校期间的安全。
以上承诺从2011年2月起生效
论文摘要：教育作为一种培养人的特殊的实践活动，要真正实现“至善”的价值目标，就不得不从人性的理念出发，对教育活动的主体即教师的德性和行为进行伦理的反思。学生素质的提升离不开教师潜移默化的影响，从提升德性、规范行为的视角对教育伦理道德建设的问题进行了论述。
教育伦理问题实质上是价值问题，它所要解决的是教育应该是什么和教育应该怎么样的问题。教育伦理作为在培养人的活动过程中的伦理道德，既不是从某种绝对的道德理念推导出来的，也不是人的头脑先天固有的善良意志在教育活动中的表达，而是产生和形成于现实的教育活动过程中的，教育伦理对教育的作用，即教育伦理的价值，是由教育活动的特殊性决定的，教育者的美德与善行是教育伦理价值取向的两个维度，是教师教育伦理道德建设的终极目标。
一、美德伦理与规范伦理的省思
规范伦理与美德伦理是道德的基本构成要素，也是伦理学理论的基本类型。规范伦理与美德伦理，从某种意义上讲都可
规范伦理研究道德规范及其性质、结构和发挥功能的方式以及规范的论证等问题，它主要以人的行为及其道德标准为研究要义，探讨善与恶、正当与不正当、应该与不应该之间的界限与标准，给人们行为提供准则指引，为人类社会探索理想的规范系统。它具有最广泛的可行性、可接受性，甚至具有某种必须性，是社会秩序、人际关系最基本的伦理需要。无论是功利主义，还是康德的绝对命令的义务论伦理学，乃至现代西方以罗尔斯正义论为代表的自由主义或个人主义等等，都是一种规范伦理学。它们都是建立在规则基础之上的，认为人们选择一种行为，可能不是因为他们愿意这样做，而是因为他们必须按照规则而行为。
美德伦理本质上属于一种“人格伦理”，即是一种指向更真人生尽力、更善人生价值和更美人生境界的人格的自我完善。道德不只是外在的遵守，更是内在的实现、内心的诚服和 儒家作为中国伦理思想史上美德伦理或者说德性论点的典型代表，以美德和修身为其“修身、齐家、治国、平天下”“内圣外王”的起点，强调“修己以安人”，“修己以安百姓”。古希腊罗马伦理学围绕的核心问题就是研究“我们应� ”
在关于美德问题上，规范伦理和美德伦理的理论侧重和实践导向不同。规范伦理侧重“美德是出于规则而行动的愿望”，认为美德源于规则；美德伦理则侧重“应当通过美德来定义规则”，坚持规则源于美德。不同的伦理导向将塑成完全不同的人才规格。内心的诚服和 近年来，在我国学术界，普遍存在着一种重视规范伦理而轻视美德伦理的倾向。重视规范伦理的观点主要有“底线伦理”论与制度伦理论。上述两种观点均是从社会伦理之视角与维度出发，强调在当代道德建设中首先要注重规范伦理建设，不过前者强调了这种规范的基础性即底线性，后者则强调了这种社会规则的制度维持手段。但是如果现代道德把伦理学几乎变成纯粹外在约束规范的设计，使伦理道德成了一种类似于法律的规则体系，会不会使道德规范本身失去了应有的作用和意义？因为没有现代人自身的德性品格作为现代伦理运作的内在主体基础，道德规则又如何得以实施？美德和规则本来是一个完整的伦理学所应当必须涵盖的内容，合理的选择应当是规范伦理与美德伦理的有机整合，既提倡既通过遵循规则，规范行为，指导行为，同时又高扬人作为道德主体的自主自愿的主体精神，通过培养优秀的美德和塑造良好的人格，提升德性，规范行为，指导行为。
二、当前我国教育伦理建设中存在的问题
当代中国教育伦理既有丰富的文化资源和精深的理论资源，也有丰富的教育实践。然而，面对利益追求和实用理性的挑战，我国的教育道德也存在许多不尽如人意的地方。
1.教育目标选择的道德缺失
我国教育要培养“德智体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，也要求学校教育在基础教育阶段实施素质教育，然而考试选拔学生的重要方式，使得以升学为目标的教育方式主导了学校教育的教育内容和形式。教育过程中重智育，轻德育，重应试能力训练，轻素质养成培养。考试在教育实践中居于核心地位，并被赋予“指挥棒”的尊称。在应试教育下，学生不但抑制了创造力和想象力的发展，而且也失去了学习的兴趣，著名教育家叶圣陶先生曾经说学生在准备大学人学考试过程中，是“以智害德”、“以智害体”、“以题害智”。教育在培养人的招牌下却在摧残人，这已是教育目标道德迷失不争的事实。
2.教育伦理中师生关系的生态失衡
从生态学的基本原理中我们知道，任何一个因子在系统结构中的存在和有效运行，都与其它相关因子相联系，都与结构状态和周围环境紧密相联。教师、学生作为教育伦理生态的重要两极，每个人都应有利于各自生存发展的生态位，二者之间要保持一个合理的空间，这样才能保证教师教育和学生成长的和谐发展。然而，由于我国古代专制主义的政治特质和教育领域中“政教合一”的形式以及师道尊严的历史渊源，形成了教师高高在上的绝对权威性，形成了具有强烈权威主义色彩的教师观和学生观。教师作为“传道、授业、解惑”者在教育过程中所居地位优势以及自身拥有的知识优势常常被异化为权威的象征。这种师生关系在教育伦理生态中是一种单向度的“授一受”关系，全然忽略了教育活动是“动态成长”的双向活动。
3.功利主义与精英教育的道德旁落
功利主义是指一种以眼前利益的获取为价值取向的教育理念。其典型表现是把人作为工具来培养，完全无视教育在提升人性方面的价值，功利主义教育理念虽能带来教育的表面繁荣，但却不能使教育处于真正的发展之中，同时也妨碍教育道德理想的实现、教育完整意义的展开。
精英主义教育是一种认为教育主要应以培养少数英才为目的的，学校的设立并不在于提高全民素质，而是以培养政府所需人才。这种教育实际上是通过学校教育实施的社会分层。中国的传统教育从来就是一种精英教育，时至今日，在我国教育中的精英主义色彩并没有随着社会的变迁而改变。我们社会的发展和进步需要大批精英，然而培养精英不能以牺牲大多数学生的利益为代价。教育道德效益实现的重要标志是整个民族素质的提高，而不应仅仅是专家群体的形成。
三、提升德性，规范行为：加强教师教育伦理道德建设
在教育伦理建设中，要使教育的内在伦理精神得以体现，要使我们所设定的教育的价值目标和伦理原则得以实行，我们必须对教师的德性和行为进行磨练，提升德性，规范行为。
1.培养教师教育伦理理性，提升教师教育伦理道德意识
教育者总是在一定动机的支配下，从自己所扮演的社会角色出发，对社会所昭示的教育伦理进行理性认识，� 因此教育者的道德意识其本质可以看作是对教育伦理合理性的深刻理解和自觉认同，它是教育者实现道德行为的内在条件和认识论前提。所以，若要通过教育者的自觉实践而实现教育伦理向教育善行的有效转化，就必须唤醒教育者的教育伦理道德意识。 转贴于
坚定的教育伦理信念是教师对教育伦理价值目标坚定不移的信仰和执著的追求的精神动力，是促使教育者道德认识转化为道德行为的力量源泉。教师要正确认识自己所从事职业的重要性、不可缺性，以及自己职业道德的社会性、塑造性和未来性，进而产生一种神圣的责任感、历史感和光荣感，赋予自己所从事职业的道德价值。另外教师要拥有科学的人生观、价值观和道德观，要真正理解现代教育的本质和规律，坚持教育向善的伦理价值取向，有效地抵制各种不正确思想的侵蚀和影响，不断提高教育者的思想境界；此外还应了解一般的教育道德规范，而且能够透过规范看到其背后的伦理信念。教师的“执教之道”是以教师职责为核心建立起来的行为规范和道义信念，取决于教师的使命感和责任感。同时教师也要对教育伦理关系有正确的把握，解决好知识与德性之间的关系。苏格拉底说过“美德就是知识”，培养教育者的道德知识、道德意识、道德判断，是实践教育善的理念之开端。人们只有对一定的道德关系及其道德要求有清醒而深刻的认识，才能培养起良好的道德行为和道德品质。
2.加强教育道德规范制度化建设，规范教师教育伦理道德行为
伦理道德建设归根结底是要把正确的教育伦理理念自觉地转化为个人的道德行为。教育伦理道德是教师通过自己的实践力量和活动创造的，离开教育实践活动无所谓教育德性，因此，良好的教育伦理行为和习惯，既是教育的落脚点和最终归宿，也是形成良好道德品质的根本所在。教师要在教育实践中自觉履行教育伦理行为，检验伦理认识，提高自己的道德素质，一步步实现从观念向行为转化。
另外，伦理道德其本质上属于自律道德，道德是人们在长期的生活实践中约定俗成的规则，并且靠社会舆论、教育及人们的自我修养来促进个体道德的生成，因此，道德的规则要求是带有倡导性和建议性，而不是带有强制性的命令。伦理道德的自律性要求大家自觉遵守伦理道德规范，它对教育者、教育活动的规范制约常常是一般的导引，而不是具体的严格规定，因而，教育道德法则通常是笼统的抽象性原则。在社会秩序体系不稳固、人们觉悟水平不平衡的社会环境下，教育道德的劝导性就会缺乏感召力。并且道德教化对人们品行的塑造，常常是一种主体的内化过程，一旦教育道德不能很好地被个体内化接受，其作用状况就很难显现。从这一点上，我们可以说其教育伦理道德自身具有不完满性。
与教育道德自身的不完满性相比较，制度对人们品行则具有强大的形塑功能。由于制度是明确的标准，因此对人们品行的塑造就是直接而深刻的，制度有详细的规范要求和操作程序，便于人们掌握和遵守以及做出明确的道德判断。另外，制度的强制性和权威性特点，对违法背德行径的发生具有遏制作用。因此，通过教育道德制度的建设来规范教师的教育伦理道德行为就成为必要了。
3.提高教育者教育伦理道德能力，实现美德与善行的和谐统一